触摸语文的“好课”模样——简约语文“大道至简”的教学述评*

曹明海

( 山东师范大学 文学院，山东 济南 250014 )

近年来，在所谓新理论、新方法的喧嚣中，语文课越教越复杂、越教越花哨。那么，语文到底教什么，怎么教？从某种程度上说，“简约语文”的教学实践找到了答案。“简约语文”是近年来与语文名师丁卫军的名字连结同构的语文名牌。南通语文名师丁卫军工作室，也是在全国语文界特别耀眼的标帜。“简约语文”倡导简洁、精要的“好课”教学，既是一种简约的教学理念，也是一种精约的教学策略。以语用为本，以文本为本，以学生为本，简简单单教语文，实实在在学语文，扎扎实实用语文，是“简约语文”标举和践行“好课”教学的语用之道。正如不少专家所说，“简约语文”在课堂上，沒有那种“表演式”花哨热闹的教学浮华，即借学生做助演而实则是用心于“自我表演”的功利语文。简约语文的“好课”简约之美能够驱逐当下这种有害语文的浮华和功利性，让学生学到的是语言文字运用，感悟到的是我们汉语文的内蕴和真义，既能提高学生的语用能力和语用核心素养，又能得到情感和心灵的熏陶。从某种意义上说，简约语文的“好课” 是一种语用性教学、精约性教学，是“大道至简”的教学智慧，是汉语文教育生生不息的一个教学传统。

一、简约语文“好课”模样的生成

多年前，丁卫军上的一堂课被称为“免检”的好课，由此诱发他思考“好课”的模样。那么，“好课”是什么模样呢？丁卫军最初的理解是，要观察学习名师课堂，并把教学观察与自己的课堂教学结合起来，尝试着模仿名师的语文课，改变自己的课堂教学，想象着“好课”的模样。可是，当时讲的公开课却是“糟课”，并没显出“好课”的模样。语文课五彩斑斓，但到底教什么，应该怎么教？在痛定思痛中，他蓦然发现，把名师语文课搬到自己的课堂上，终究水土不服。无“我”的课堂虽有骨架，却没有灵魂。“我”的“好课”在哪里？其实就在文本里，在学生中。教师没有对文本的自我解读，没有对学生主体的切实把握，没有对“教什么，怎么教”的精准预设，语文课的模样自然不美而缺乏魅力。为此，丁卫军决意要上出属于“我”的好课来，探寻“扎根语文本体”的教学实践之路。经过苦心探究和反复践行，他深刻醒悟到，切实搞好文本解读是一个语文教师打开“好课”大门的钥匙，是上“好课”的重要宝法。所以，丁卫军从文本解读切入建构属于“我”的好课模样，并提出“简约语文”的教学主张，开始了“简约语文”理念观照下的好课教学探索。通过数年的探索践行，他总结并出版《简约语文课堂》《简约语文公开课》等书，初步完成了“简约语文”的实践建构。“我”的好课模样也在心中不断清晰地呈现出来。 “简约语文”到底什么样呢？简单地说，简约教学的“好课”模样建构有五个关键词：一是问题。问题取决于一堂课的目标，主要有两个取向，即文本的核心教学内容与学生的需要。在文本细读中把握教学内容，根据学生的需要，确定适当的教学目标，设计课堂的主题。二是活动。学生主体活动充分与否，是考察一堂课是否有效的关键要素之一。因此，教师要树立学生活动的设计意识，智慧的设计是基础，力避课堂教学的表面热闹，真正落实好自主学习活动。”要授之以渔，教给学生可用、实用的语用智慧。三是表达。表达是简约“好课”教学的主要活动内容，也就是课堂的说和写。要读写结合，实现读写共融。四是倾听。倾听是当下课堂常被忽视的问题。其实，只有师生的有效倾听，才能实现启智生成，在倾听中彼此质疑，锻炼批判性思维能力。五是评价。评价内容着眼于澄明学生对问题模糊的认识，以提升其思考问题的认识能力，触发学生的深度思考。不仅如此，简约语文的“好课”教学还有这样的新走向：

其一，不断走向“生本”的更近处。在简约语文“好课”的教学中，丁卫军越来越笃信，一节课有两个起点：一是文本的核心内容和价值；一是学生主体的需要。认识学生比关注学生来得重要。很多时候，我们总是以为已经给学生做了很多，已经全身心地付出了我们的智慧，却忽略了学生的需要，事实上更多的是在锦上添花，很多时候是在“好心办坏事”，而未能走近学生主体，认识他们。只有走近了他们，弯下腰，蹲下身，离学生更近些，我们的课堂也许才会呈现出别一番景象。简约语文的“好课”应该是教师用自己的才情、智慧激活学生才智，引导学生“向青草更青处漫溯”。一句话，简约“好课”就是以学生为本、焕发学生生命活力，不是教师“显能表演”的所在。

其二，不断走向“语用”的本源处。语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语用，就是语言文字运用。学习和运用祖国的语言文字，着力于提高学生“语言建构与运用”的语用核心素养，是语文教学的根本任务。叶圣陶早就明确指出，学语文为的是用，就是所谓学以致用。“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两个方面必须连成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”(1)叶圣陶：《略谈学习国文》，《叶圣陶语文教育论集》(上册)，北京：教育科学出版社，1980年，第2页。但在当下的语文教学实践中，“语用”被忽视了。温儒敏曾呼吁“语文课要聚焦语用”。语用的回归是简约语文教学本义的回归。探求简约语文教学的本源，就是要研究“语用”教学。语文课怎样把语用训练与思维训练融合为一体，同时进行，是语文核心素养语境下的课堂需要认真思考的问题，也是简约语文“好课”教学的基点所在。

随着对“简约语文”的深入探索，丁卫军不断建构“好课”的模样。如以读为上，以读为重，以读为美，就是自古以来汉语文教育简约之道特别富有生气和活力的特色所在。实际上，简约语文主导的“读”就是其简约之美的生命和第一特色。对学生来说，读就是语用，读就是积累，读就是陶冶，读就是建构。所以，“简约语文”教学的兴起与发展，打破了花哨语文的教学弊端，回归“正道”语文的教学本体，成为语文追求“好课”的教学热点。可以说，没有“读”就不会成为“好课”，没有学生在读的过程中一次次品味与追问，就没有对“简约语文”好课的重新定位。追问与重建改变了语文活动的行走方式，拓开了简约语文“好课”教学的新路径，走进了“简约语文”教学的新境域。

很显然，“简约语文”的好课教学，让教师能够实实在在教语文，学生能够扎扎实实学语文，而且在学以致用中丰富学生的精神、升华了学生的灵魂。如在通常的读写教学中，很多人认为学生的生活三点一线，那样的单调枯燥，没有什么可写、没有新意是情理之中的事。但在简约语文的“好课”教学来看，学生不是没有什么可写，而是缺少关注生活、思考生活的自觉。学生的肉眼打开了，“心眼”是遮蔽的。没有经过心灵过滤的生活，怎么会有个性呢？正如曹文轩所言：没有经过凝视的世界是没有意义的。做自己的“史官”，用日记来记录我们的生活，来关注我们的生活，思考我们的生活，来审美生活，审丑生活。这样，我们和学生就会惊喜地发现，熟悉的地方也有风景；看似琐碎的细节里，也包含着深刻的人生哲理。一本本经典名著，一本本日记，成为学生精神成长旅途中最靓丽的标记。这就是说，“简约语文”的好课教学很简单，即把读写变成看得见的生活情景和生活过程，构建真实而完整的过程性读写教学秩序，让读写教学看得见。教师把自己养在课堂里，将自己磨在课堂中，“简约语文”好课的模样就靓丽，你的行走姿态也一定会呈现出不一样的风采。

二、简约语文“好课”模样的要素

简约，即简要、精约。它含有去掉不必要的、留下必要的意思。简约与简单既相关联，也有区别。简单常与繁杂相对，而简约则与精要相融。简约之“简”，更多的是指向外在特点；“约”，更多地指向内在的本质。

如何把握“简约语文”，怎样走出语文课越教越复杂的怪圈？丁卫军认为，语文是丰美的，简约与丰美不是矛盾体。简约语文不是将语文简单化，而是把握汉语文的本体特质，在简约化的课堂上要着力抓住“语言建构与运用”的语用教学及其核心素养取向。具体而言，简约语文涉及教学目标的确定、教学内容的选择、教学流程的设计等多种因素，似乎有些复杂。但从“简约”视角来看，“简”只是一种形式，“约”才是它的特质，才是它的灵魂。因此，把握简约语文的关键在于课堂的简约，以切实解决当下语文课教学目标繁而空、教学内容多而杂、教学环节多而乱、教学语言多而泛、媒体运用炫而悬的问题，并力避无限夸大语文的外延，消解沉重的课堂负担。这就是说，以简约语文的“精约”之道来打破现实存在的教学弊端，摒弃有害语文的教学浮华垃圾，以少胜多，以简驭繁，从以下几个教学要素切入，来建构简约语文的“好课”模样：第一，教学目标简明。教学目标确定是否恰当，直接影响课的质量。简明的目标至少取决于三个因素：一是要有课程意识，明确课程规定的学段目标。每个单元、每节课的教学目标要放在学段目标中考虑，要清楚每节课的目标，就是学段单元目标的具体体现。二是要有教材意识，具体研究课文，把握文本教学的重点、难点和特点，对教学取向作相应的调整，主要以“学用”为基点确定简约语文的教学目标。三是要有学情意识。从学情实际出发，确定教学具体目标，即以生为本，了解学生学习的差距，做到有的放矢。第二，教学内容简洁。在准确理解和把握教材文本的基础上，精心选择适度、适量、适合的教学内容，把最精华、最精彩、最精要的东西呈现给学生，使教材文本的价值最大化。不要在学生“一望而知的东西”上兜圈子，要讲出“学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来”(2)蔡建明：《“一望而知”与“一无所知”——再读孙绍振先生〈名作细读〉》，《语文学习》2009年第10期。。所以，简约语文“好课”教学内容的确定，必须以生为本，针对学情确定教学内容，力求凸显教材文本的核心教学价值。第三，教学过程简化。简约语文的“好课”强调学生在课堂上的主体地位，课堂教学设计要以学生活动为主体，教学环节要简化，学生活动要充分，要把更多的时间留给学生进行自主学习。让学生感知内容、理解内化，学会表达运用。精练教学过程，简化教学环节，为的是突显学生的主体活动，但这并不是弱化教师的主导地位。教师是简约语文“好课”教学活动的引导者，要创设师生教与学互动的空间，构建“师生互动”的有效教学机制。第四，教学语言简练。教学语言是教师最主要的教学手段，直接影响课堂教学的效果。美国加里·D·鲍里齐在《有效教学方法》一书中提到，促成合理有效教学的关键是“清晰的表达”。这就是说，教学语言要做到简洁精练，指向性要明确，晓畅明白。丁卫军强调，在课堂上，教学语言应首先“抓住导入新课环节，一开始就把学生牢牢地吸引住”(3)丁卫军：《走向内在的丰富和诗意：简约语文课堂》，南京：江苏凤凰教育出版社，2015年，第15页。。要达到收心、引趣、激情、启思的效果，激发学生“学语文、用语文”的语用智慧。第五，媒体运用简便。媒体技术给语文课带了革命性的变化，也考验着教师的教学智慧。现实的课堂媒体使用存在诸多弊病：首先是简单化，课件替代板书，把教参的主要内容搬运到课件上；其次是复杂化，追求课件的花哨、靓丽，博取学生眼球。教学媒体需要精简，强调媒体使用要简单便捷。媒体运用于教学，一是精用，需要是第一原则，该用则用，要用好用充分；二是巧用，学会驾驭好多媒体，促进教学的巧妙运用；三是活用，即要从实际出发，有选择地使用课件。由上述可见，教学目标的简明、教学内容的简洁、教学过程的简化、教学语言的简炼、媒体运用的简便，是简约语文“好课”模样构成的特质要素，体现了简约“整化”教学的两个统一。所谓“整化”，就是简约语文注重“好课”教学的整体性，即各个不同教学要素的优化组合。深入理解这两个“整化”统一，有助于我们切实把握简约语文“好课”教学的智慧与真义。

(一)简约语文“好课”教学过程与效果的统一

从简约语文“好课”的构成要素来看，其教学的过程表征“好课”的语文活动与方法，教学的效果表征“好课”的语文学习的获得感。一方面，简约语文“好课”的教学效果获得依赖于特定的教学过程与方法。任何“好课”的简约教学，总是一种能够检验或可以“免检”的教学优化。另一方面，“好课”教学的过程与方法又内在于“简约”的教学活动之中，并随着教学活动的发展而不断变化。“简约”的教学活动只有和相应的优化过程和方法结合起来，才能使学生的语用能力和语文核心素养得到实质性的提升。从“简约”的好课教学考察来看，优化教学的过程强化教学的效果，把生成效果的生动过程化为“简约”教学实绩，从而加强了“简约”教学过程与效果的内在联系。由此，它激发了学生“学语文用语文”的自我思考和个性，实际上是对学生语用(语文运用)智慧的唤醒和个性的建构。正因为如此，我们既要注重简约语文“好课”的优化教学过程，又要强调简约语文“好课”的优化教学效应，强调“简约”教学的过程与效果的整化统一。

(二)简约语文“好课”教学要素优化组合的统一

简约语文“好课”教学的整体性追求，无论是简明的教学目标、简洁的教学内容，还是简化的教学过程、简便的媒体运用、简炼的教学语言，都注重各个不同教学要素的优化组合，强调“好课”的各要素简约的特征和教学活动方式及其总和都不能代替整体的性质和教学规则。因此，“好课”教学要特别防止片面的强调某一要素或忽略其他要素的问题。否则，就会有损于简约语文“整化”教学的功能，不仅不是“好课”，而且有悖于学生语用学习的客观规律。这就是说，简约语文是不同教学要素的优化组合，具有“整化”教学的功能。所以，在简约语文各个教学要素“整化”构成中，如教学目标、教学内容、教学过程等同是其整体性的组合中不可或缺的要素，简约语文“好课”的教学特别重视各个教学要素的优化组合，强调各个教学要素的整化效应。实际上，简约语文教学通过不同教学要素的优化组合，取得了切实而高质量的整化效果。

三、简约语文“好课”模样的活性

简约语文的“好课”教学，因整体性营构预设和优化组合而有效，更因随机性创设生成而精彩。这种充盈的生命活性，就是从“复杂而又花哨”的语文课中突围，“以少胜多”“删繁就简”“张弛有度”，强调以创设性智慧把握好教学的多与少、繁与简、深与浅等课堂的活性效应。

简约语文“好课”教学的这种活性效应，主要表现在教学设计追求以简驭繁、约中见丰，实现课堂的最大张力。丁卫军说，有些老师的“好课”教学，其环节不多，似乎信手拈来，却又别具匠心，精心探究“好课”教学设计的优化艺术，以简驭繁，使其课堂教学呈现出别一样的风姿。(4)丁卫军：《走向内在的丰富和诗意：简约语文课堂》，南京：江苏凤凰教育出版社，2015年，第18页。如某老师执教朱自清的《背影》，抓住“背影”这一主体形象，逐层深入地进行解读。从“南下奔丧”叙写“背影”出现的背景，写到“南京送子”的“背影”出现，又从“父子离别”叙写“背影的隐没”，写到“别后致书”对父亲怀念的缠绵之情，揭示了这篇散文匠心营构的真义。看起来似乎只抓了“背影”形象一个点，但却达到“一石多鸟”之教学功效。以简驭繁、约中见丰的“好课”教学，挖掘出了文本的“原生价值”，实现了文本的“教学价值”。

简约语文的“好课”教学，需要教师针对学生的心理状态和教材文本特点，灵活地、创造性地运用教学手段，以简约化的路径提升学生的语用能力和语文核心素养，为的是实现学生语文人生的丰美，达成学生生活的丰美、生命的丰美。因此，我们应特别把握简约语文“好课”教学的两个简约之道。

(一)立足于扎实的语用性教学

简约语文“好课”是扎实的语用性教学。它从根本上把繁杂、浮华的语文课拉回语文本体，还其语文本来面目，即着力于“语言建构与运用”，扎根于“语言文字运用”的语用教学，以语用为本，以文本为本。实质上，简约语文“好课”教学的过程就是化繁为简，聚焦“语言文字运用”的语用过程。这就是说，简约教学其实就是语用教学，简约语文就是语用语文，简约的根本在于聚焦语用，即“学语文、用语文”是简约语文“好课”教学的基本点。

实际上，简约语文“好课”教学要义在于“语言品味”，即引导学生在阅读中投注到文本语言文字构成的语境中，体味语言，感悟文字。以语言文字的深度品味“化文心为人心”，力求达到古人所说“我与文化，文与我化”的阅读境界。那么，如何达到这种阅读境界？就是与文字打交道，通过语言品味的语用学习来实现。所以，扎实的语言文字品味是阅读学习“以文化人”的基本途径。对此，丁卫军以《寒风吹彻》为课例进行了分析 ：那种语文的诗意语言与焕发出来的生命气息扑面而来，彰显了语文课臻于语用教学的雅约之境。这篇散文作品既具独特的语言表达方式，也蕴藉着对生活、对生命的独特体验和思考，与学生是有距离的，对学生来说是一种挑战。但老师喜欢这样的语用文字，喜欢这样的语用艺术挑战，带着学生在这样的语用文字品味里“绝处逢生”，展开与学生进行语言品味的活动。

丁卫军特别重视引导学生读透文本文字，在文字感悟中读到自己的生活，在文本文字与自己的生活之间找到某种“融合”。这种“语言品味”是关注生活的，以学生的生活视野为切入口，在语言的玩味中，达成对生命密码的解读，使文本语言成为学生进入自己生活、生命世界的媒介，实现文本语用的教学价值。为此，丁卫军指出，在这堂课上学生从语用文字里读出了亲情的温暖，读出了“人到了一定的年龄，自然会有的一些寒冷和孤独”，读出了“生命并不只是五彩缤纷的，在它的对立面，也有孤独、寂寥、无助、无奈”，也读出了作者所要表达的要义——“我的文字里面没有单纯的痛苦、快乐、伤感，所有东西都融合在一起，是一种悲喜交集的文字”(5)丁卫军：《走向内在的丰富和诗意：简约语文课堂》，南京：江苏凤凰教育出版社，2015年，第28页。。整堂课里这样的语言品味精彩，要言不烦而充满哲思的精致表达，给学生以精要的语用示范。

对这种“语用性教学”，我们可作这样的阐释，即课堂上要引导学生在文本的字里行间穿行，与文本语言文字亲密接触，与文字发生碰撞和共鸣，并要求学生在语言品味中读出文本语言文字的韵律和意味，力求字字句句敲打和穿透自我的内心。文字与内心是划等号的，文字能反映一个人的内心。同样，文字又可以有声有色的语用性阅读，温润人的内心。以语用性阅读的文字品味给人心灵情感的温暖，是阅读特有的力量和魅力，也是语用性阅读的特点所在。

(二)着眼于静读的精约性教学

刘勰在《文心雕龙》中有“精约”之说：“精约者，核字省句，剖析毫厘者也。” “善删者字去而意留，善敷者辞殊而意显。”丁卫军认为，“精约”的关键在于“意留”，即意义表达精确而没有多余的文字才算得上精约。“精约”之说是简约语文教学的“大道至简”要义所在，它强调的是“精于心而约于形”。所谓“精于心”，就是要把握住文本的核心内容和基本特征；“约于形”，就是选择恰当的教学形式，使“教什么”与“怎么教”相契合。如有教师执教《安塞腰鼓》，这篇散文的语言是独特而丰富的，如多用短句，运用大量的排比、比喻以及双声叠韵词等，别具语言特色。因此，教师抓住这篇散文的语言体式特征，从语用学习出发，要求并反复强调学生“静心阅读”文本，要结合具体的语句探究本文内容与语言运用的关系，紧扣感受文本语言传达的磅礴气势，发现语言句式及用词的语用特点。(6)丁卫军：《走向内在的丰富和诗意：简约语文课堂》，南京：江苏凤凰教育出版社，2015年，第22-23页。

显然，简约语文教学追求的“精约”，就是要“化繁为简”。这堂《安塞腰鼓》的精约课有效性教学，关键就在于从文本语言切入，在“静心阅读”中感受黄土高原汉子们奔腾的生命力量，感受人与鼓一体、艺术与生命同构。这个特有教学价值的启示，就是简约语文“好课”教学的精约性，在于要切实加强“静心阅读”。

静心阅读，简单地说，就是“静读”。这是针对“热闹语文”提出来的，即现在课堂上的那种“闹读”“吵读”“哄读”，学生不得一点心静，根本学不好语文。其实，只有“静心阅读”，才能做到“精约”有实效。“静读”，即让学生静下心来，静静地阅读。力求走进文本的字里行间，入情入境，读出一种滋味，读出自我的静悟感，徜徉于一种静读的境界。这种静心阅读，需要一种沉静的心境，需要一种阅读的纯情，一种心净的境界，没有杂念，沒有浮躁，没有急功近利，静品细读。可以说，静心的特质是纯情，静心阅读就是一种纯情阅读。所以，简约语文的“好课”教学，惟有这种“静心阅读”，才是一种有质量的精约性教学，因为“精约”需要“静读”，离开“静读”就做不到“精约”。只有重视和加强“静读”，才能实现富有内涵的精约性教学。

冰心当年写那些“爱的教育逑”散文篇章，就是从倡导女孩子“静心阅读”开始的。如“关关睢鸠，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”。冰心说，孩子们静读这种朦胧的纯情诗作，能催生纯美的心灵，因为静读能传达一种纯情之美，特别是能给少男少女营造一个纯情世界。没有静读就往往没有纯情。静读的力量，就是能催生和营造纯情的美丽。这也说明，静心阅读是与学生读透文本而洗炼心灵情感直接相关的。应该说，静读这种精约性教学能有效清除“为讲服务”热闹语文的教学“闹剧”。简约语文“好课”教学重视和加强这种“静心阅读”，显然，很重要的是要给学生营造静读的心理环境。实际上，只有“静心阅读”，才能与文本沟通、对话与碰撞，产生情感的共鸣，真正理解文本的真义。因此，简约语文的“好课”教学，反对浮躁阅读，反对功利阅读，反对扫描式阅读，反对那种追求“热闹”的课堂浮华风。否则，就不会有质量、有内涵的精约性教学。如在浮躁或扫描式的阅读中，往往连一篇说明文也读不好，甚至还会造成误解操作的事故，根本谈不到精约性教学。钱穆在他的《人生十论》中，对此曾作过精到的阐释：“静读”是要静心的阅读， 若“骤读”一本书，此皆是心不静，若要求有所得，断然是不可能的，切不可在浮躁中去“骤读”。(7)钱穆：《人生十论：自序》，桂林：广西师范大学出版社，2004年，第7页。对此，钱穆以切身体察事例说明，只有“静读”，才能从书中得到切实的受益。他在文章中用两句诗写自己静读的体悟，即“问我何所得，山中唯白云”。意思就是说，要问我读书有何获益,那就是山中的幽静惬意和天上白云的纯净造化——那里既有清静的心境，又有纯净的怡悦。显然，这推崇的正是静读的纯情。