教师专业学习社群视角下普特教师合作的困境与出路

蒋 盈 杨 银

（1.宁德师范学院学前教育系 福建宁德 352000；2.高雄师范大学特殊教育系 台湾高雄 80201；3.西南大学教育学部 重庆 400715）

进入新时代，我国特殊教育的发展迎来了崭新的春天。2017年教育部等七部门联合印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，以确保新时期我国特殊教育的稳定发展，进而提升残疾人受教育水平，增进残疾人家庭福祉，真正“办好特殊教育”。当前，我国特殊教育逐渐形成了以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育的新格局。[1]换言之，融合教育成为今后我国特殊教育发展中的重中之重，普通学校和特殊学校之间彼此责任共担、资源共享、相互支撑，共同服务于包含特殊儿童在内的所有学生。据2017年教育部统计数据显示，我国义务教育阶段学校共有21.89万所，专任教师共有949.36万人，而特殊教育学校有2107所，特殊教育专任教师共5.60万人。[2]由此可知，普校与特校在学校数量及师资上处于不平衡的状态。且实际教育场域中，普教教师与特教教师各自也无法充分满足特殊儿童的差异化需求，因应融合教育教学改革的要求。在此现实背景下，普教教师与特教教师必然踏上合作之路以突破因普特双轨带来的教育教学桎梏。在共同体理念的倡导下，教师专业学习社群坚持“关注教师发展”“注重合作文化”“重视学生学习结果”的原则，其核心价值是“以学生学习为本”[3]。藉此视角，反思与拓展融合教育场域下普特教师的合作路径。

一、教师专业学习社群概述

（一）教师专业学习社群的内涵及特征。教师专业学习社群发端于教育实践领域，并对教育实践活动产生重要影响。20世纪80、90年代，美国因自上而下推行学校改革与革新政策的效果不佳，而提出专业学习社群的概念，企图将学校变成专业学习型组织，从学校内部由下而上、自动自发的形成教育教育改革与进步的力量，充分发挥学校成员的整体优势，改变教师教学、课堂之外的人际互动等方面各自封闭的状态。[4]DuFour 和Eaker 认为，专业学习社群为教育者创设一个促进互相合作、情感支持、个人成长的环境，他们共同工作，实现个人所不能实现的目标。[5]其核心内涵在于，教师通过专业学习社群开展合作学习和探究，不断反思与改进教学实践，从而促进学生的学习。全美教育人员发展委员会（NSDC）把专业学习社群定义为一种组织,即通过持续不断的实践和提高来承诺达到一种规范，并且促使它的成员通过不断改进日常工作从而提高学校的整体成就以及学校的目标——即学生学习的提高。我国台湾地区《中小学教师专业学习社群手册》中明确指出，教师专业学习社群是由一群志同道合的教育工作者所组成，且持有共同的信念、愿景或目标，为致力于促进学生获得更佳的学习成效，而努力不懈地以合作方式共同进行探究和问题解决。[6]

随着教育改革实践的发展与变迁，教师专业学习社群并未统一界定，作为一个相对宽松的概念，不同学者依据其不同的文化背景所提出的概念具有一定的差异。尽管其内涵有所差异，但从诸多学者的观点中仍具有一定的共同特征。Hord在一系列案例研究的基础上，总结出教师专业学习社群的五大特质为：共同的价值观和愿景、支持性及共享的领导、集体创造力、支持性的环境、分享的个人实践。[7]换言之，教师专业学习社群下教师的共同愿景是以促进学生成长、自身完善及学校发展为准绳，在学校领导的支持、带领下，自由、平等参与学校各项决策，从而促进学校目标的达成。在这一过程中，教师个体的教育教学经历的分享以及集体的创造能力是其解决问题、改善教学的关键，而包含资金、设备等物质资源与信任、关怀等精神支持在内的结构性支持奠定了教师专业学习社群发展的基础。

（二）教师专业学习社群的重要性。在融合教育理念逐渐转为实践的过程中，无论是融合学校、亦或是非融合的普通学校和特殊学校，皆存在师生比例不均衡，学生个体多样化、差异化明显等特征，这就必然要求教师之间能够相互合作，协同教学。作为教师专业发展的新型模式，教师专业学习社群深受学习共同体理论与合作理论的指导，对于普特教师合作与成长、学生学习成效提升、课程与教学改革，乃至整个学校文化建设都起着直接或潜移默化的影响。

首先，教师专业学习社群对普特教师的成长有直接促进作用。借助专业学习社群的力量，不仅丰富普特教师课堂教学观摩、案例研讨、教学调研等诸多合作形式，更能促使普特教师在有意义的交流合作过程中提升教学科研水平，深入影响普特教师的认知视野与思维观念的转变。其次，学生知识获得及行为习惯的养成深受教师的影响，教师专业学习社群也间接地提升学生学习品质。教师专业学习社群的运作关键与最终目的之一便是提升学生学习成效，而这便是透过教师持续不断的专业成长与学习。因而，普特教师透过学习社群改进教育教学模式，聚焦学生问题，对学生成长大有裨益。再次，课程与教学改革不再是教育理论工作者的专利，逐渐转向到教育教学的实际场域之下。换言之，一线教育实践场域的教师对于课程与教学改革的发展趋势与实际需求更具敏锐性，他们可通过教师专业学习社群进行课程与教学的反思、研讨，评量学生学习的成效。故教师专业学习社群为教师进行课程与教学的改革提供了良好的契机。最后，教师专业学习社群对学校文化氛围建设具有润化之效。无论是教师合作教学形式的拓展、学生学习成效的提升，还是课程与教学改革的革新，其背后都对学校整体的文化氛围有积极的改变。透过教师专业学习社群，教师、学生、学校皆获得适性发展，更有可能使学校形成一个具有生命力和活力的学习型组织，营造一种融合、共生的校园文化。

二、普特教师合作的现实困境分析

透过已有研究中对教师专业学习社群核心特征的分析，可发现在融合教育理念盛行的情况下，普特教师在合作上仍然面临诸多现实困境。

（一）普特教师合作的目标缺乏一致性。我国始终坚持优先发展教育的战略方针，努力办好人民满意的教育，以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人，这成为各级各类学校的最终目标。特殊教育作为国民教育的重要组成部分，我国坚持统筹规划、普特结合，普惠加特惠、特教特办的方针，有力促进了特殊教育的现代化进程。然而，普通教育与特殊教育虽面临的对象皆是独立的、发展中的儿童，皆以育人为首要，但因其各自在具体的培养目标定位与教育期待上存在差异，二者实际的教育场域中是处于一种二元分离的状态，普通教育与特殊教育整体上存在相对隔离之势。具体而言，普校的对象大多为生理与心理发展正常的儿童，实际教学过程中不仅注重以学业知识的传授，同时也追求自身学校升学率的提升。而特校面临的多是中重度身心障碍儿童，其升学压力较小，在教学中更注重对学生问题行为的干预与改善，培养适应社会、独立生活的能力。在普特教育双轨制的现实困境下，即使学生处于同一教育阶段，但普特教师的课程与教学内容、教学方法及其对学生的教育期望却大相径庭。尽管融合教育理念逐渐渗透于教育场域之中，但普特教师二者间因教学对象的差异，课程与教学内容、教学形式的不同，势必导致二者在其合作过程中缺乏共同的教育愿景。

（二）普特教师合作的资源支持不足。马斯洛的需要层次理论认为，人的需求是有层次的，且在较低层次的需要得到满足后才能获得更高一级的发展。换言之，融合教育背景下，普特教师通过教师专业学习社群展开合作是建立在充足的资源基础上才能得以实现。当前，普特教师合作状况不理想，与融合教育文化氛围、学校行政、设施设备等层面得不到充分的满足紧密相关。在学校的融合教育理念上，普校与特校之间并未达成共识，对融合的文化理念有不同的阐释，而实际中仍不排除部分学校仅将融合教育作为学校锦上添花的点缀，并无实际效益。融合文化氛围支持与侵染的缺位，首当其冲的便是普特教师在开展教育教学合作进程中缺乏心理上的支持。教师专业学习社群需要分享性、共享性的行政支援才得以有效运行[8]，由此，普特教师才能在社群中得以展开有效合作。目前，普特教育体系之间的相互衔接与转换机制不顺畅，普校与特校之间在行政上虽同属上一级教育行政部门的领导，但在有关校务、学务等工作上却是分离且独立的。从学校行政结构而言，在现有学校行政上的获得性支持并不足以支撑普特教师进行教育教学的合作。在此基础上，普特教师合作囿于物理空间、时间安排、相关网络设施及平台、经费等基础资源的匮乏，其有效开展也备受钳制。

（三）普特教师合作的视野受束缚，缺乏创造性。教师自身的价值观念及学生观对自身的教育教学有关工作有重要影响。普教教师与特教教师各自长期任教于普通教育场域和特殊教育场域，因较少接触各自场域的教学对象，很大程度上互不熟悉各自相应的课程内容、教学方式、问题行为处理方式等方面，以致对不同场域学生的身心差异及行为表现方式可能存在不合理的认识或是相关刻板印象。已有研究发现，普教教师与特教教师在普特专业知识与专业技能上存在两极化倾向。[9]普教教师具备丰富的普教教育教学知识与技能，但很可能不适用于特殊教育场域中个别化需求的实际情况，而特教教师正与此相反，具备丰富的特教专业知识与技能，而普教专业知识与技能后劲不足。普特教师在普特儿童与特殊儿童认识上的差异，以及自身专业背景、教学经历的不同，一定程度上限制了普特教师的合作视野。据我国教育统计公报数据显示，可发现无论是普教教师，亦或是特教教师，其师资数量还远远不能满足学生发展需求。换言之，教师与学生在师生比例上存在失衡，教师倾注过多的时间与精力在学生的学业成长上，而相应地对自身专业成长与职业发展关注不足。专业成长与职业发展进入高原期易导致普特教师萌发倦怠心理，从而缺乏合作的积极性与创造性。

（四）普特教师合作过程中的角色定位有待考量。随着融合教育理念逐渐成为普校与特校之间的共识，尽管普特教师借助资源中心或巡回指导模式进行的教学合作较以往更加频繁[10][11]，但在此过程中二者皆处于被动地位。首先，普通学校和特殊学校皆普遍存在着教研组、课题组、备课组等传统的学习社群，教师主要进行备课、议课、教学观摩等集体活动。这类社群开展的合作教学仍是以学生为中心，更多关注于课堂教学成效、学生成绩的提升，而教师自身成长则退居幕后。其次，普特教师进行合作教学的过程中二者是以平行授课的方式还是主辅协同授课的方式，授课过程中的主辅转换问题，双方在教学与辅导中对自身角色的定位为何等诸多问题上仍有待商榷。此外，普特教师之间虽有进行教育教学合作，但其仍隶属于各自所在的普通学校与特殊学校，最终也会回归于各自的教学场域中以因应各自的教学对象。由此出发，普特教师对合作的认同感，合作过程中的自我效能与在实际中应对学生时的自我效能是否一致，有待进一步思考。综上所述，传统社群下的师生何者为中心，普特合作中二者的主辅细节，实际教学中的自我效能感与归属等诸多仍需探讨的问题对于普特教师能否以自觉、主动的状态开展合作，能否准确把握自身角色有重要的影响。

三、教师专业学习社群视角下普特教师合作策略探讨

基于融合教育的理想追求，有研究者主张打破普通教育与特殊教育之间的隔离，破除二者在教师专业素质上的线性排列或面上并列的的藩篱，而创建具有中国特色的教师专业素质结构。[12]从教师专业学习社群视角出发，不仅注重学生的成长与发展，同时强调教师个人专业的精进与职业发展空间，甚至扩展至学校文化的转变。[13]因而，应创设各种条件消除普特教师合作的阻碍，促进融合教育教师专业学习社群的建立，突破普特教师各自相对封闭的状态，逐渐走向开放、共享的状态。

（一）建立融合共生的学校文化与教育愿景。教育活动的有效进行必然是建立在特定的学校文化氛围之中。普特教师之间要因应融合教育需要持续精进自身专业知能，拓展职业发展空间，以及满足特殊儿童接受个性化的、高质量的融合教育等方面的要求，就必然离不开学校文化环境对普特教师心理层面产生的潜移默化的影响。为此，普校或特校都必须积极创设尊重差异、融合多元、共生共荣的学校文化，使普特教师通过教育教学合作达成教育共识——即培养学生独立生活、适应社会的能力，以及健全人格的形成与完善。具体而言，学校应积极接纳适宜特殊儿童的随班就读，为其提供合理便利，确保特殊儿童在生活、学习的时间与空间上与普通儿童、普教教师的同步融合。同时，应打破目前单向的唯学习成绩的评价指标与应试教育的体系，在评价体制多元化的环境下关注特殊儿童潜能的发展，进而提升教师对学生差异的接纳与尊重，对自身教育教学工作的认同感，以便教师与学生共同成长。此外，学校应充分发挥已有的备课组、教研室等学习社群的功能，鼓励普特教师在校内校际间参与合作、对话、反思，以促进二者开展有关学生身心发展差异的理论知识与技能等内容的学习，在行动中增强普特教师之间的互信，更新价值观念，树立共同的教育愿景。

（二）完善学校结构，拓展合作渠道。已有的研究表明，改善结构支持对于教师专业表现能力与合作学习大有裨益。[14]而且，教师专业学习社群的成功运行，关键在于学校行政的高效领导及社群成员间的信任关系。[15]教师专业学习社群产生的初衷在于从学校内部由下而上带动学校的教育教学变革，这突出强调了教师在学校改革过程中的权利。可见，从学校行政上建立健全学校的各项规章制度与结构可给予普特教师在教师专业学习社群中的有关合作更多有效的、稳定的支持。首先，学校行政领导可通过与教师分享学校的教育愿景及核心价值的方式与教师共同建设、经营教师专业学习社群。并且学校领导需转变领导、管理的形态，积极主动下放权力，分享给教师适当的领导权，确保教师的专业自主性，发挥教师的领导与决策能力。其次，学校行政上应制定合理的监督、奖惩考核、资源使用与管理、时间与空间安排等诸多规则与程序，确保普特教师通过社群开展的合作能在合理的框架下有序进行。最后，学校行政应注重完善普特教师合作渠道与合作形式的体制机制，为普特教师在教师专业学习社群内的合作提供必要的培训资源，加强校内不同学科、不同年级学习社群的沟通与交流，更要拓展校际之间相关社群的合作，以便为教师专业学习社群中普特教师的合作渠道顺畅，合作形式多样化，进而确保每一位儿童获得适宜的成长。

（三）加强对普特教师合作的资源支持保障。教师专业学习社群的组织与运作从理念到实践是一个系统性的工程，除了融合共生的教育愿景与共享性学校行政的支持外，也离不开人力、物力及财力等相关资源设备。普特教师的合作是以满足儿童尤其是特殊儿童的特殊教育需求，提升自身专业表现力，并由此推动学校整体教育教学的变革为目的。要使普特教师在教师专业学习社群中形成互信、坦诚的合作关系与文化，以达成合作目的，就必然确保普特教师在合作过程中的必要条件得到满足。教师专业学习社群旨在创设开放协作、融合多元的学校文化，以及学校行政支持、教师领导的氛围，从宏观环境上为普特教师的合作营造了心理支持氛围。同时，学校自身应为社群内的普特教师提供物质与精神上的诱因与奖励，积极关注社群内普特教师在经费、网络设备、图书资源等方面的合作需求，为其合作的有效进行提供固定的场所与灵活的时间。此外，学校不仅应鼓励社群内普特教师之间积极进行自我资源的挖掘、分享与利用，更要在校内已有资源的基础上，加强校际之间资源的联结与共享，确保资源利用效益的最大化，为教师专业学习社群中普特教师的教育教学合作保驾护航。

（四）普特教师主动寻求实务经验的分享与研讨。教师专业学习社群内的普特教师在性格特质、工作经验、专业背景等诸多方面存在差异，但对教师个体而言，必须明确自身是专业发展的主体，具有主动性。教师专业学习社群以行动为取向，倡导社群内的教师从做中学，从团队中学，持续不断的改进、反思实务，以便将其共同的教育目标与理想转化为实际行动。首先，普特教师之间应正确把握自身在社群内的角色定位，皆以每一个学生获得适性成长为理想追求，二者属于相互支持、共生共荣的互惠关系，进而充分发挥自身的主观动能性，以便在社群内主动寻求到成长的助力。其次，普特教师因教育对象的特殊性而在教育教学实务上存在诸多差异，为其进行经验探讨、责任与观点的分享创造了对话空间，藉以可拓展普特教师的学科视野，激发其在合作过程中思维的创造性。此外，传统的教学活动中，教师多扮演着“经验型教师”的角色，过多注重知识的线性传递，忽视教学的差异化与情境性。[16]融合教育的发展就预示着教师专业学习社群内的普特教师要在实际教学中加强反思性活动，以便促使教师由经验依赖转向自主性反思。最后，普特教师作为一线教育工作者，深入了解和把握了实际场域中学生、教师及学校的教育需求及细节，可借此便利与优势合作开展教育行动研究，以增长教育理论与实务的知识，提升自身的教育研究与实务工作能力。