幼儿职业角色体验式学习：意义、问题与策略——基于情境学习理论视角

肖 婷

(咸阳师范学院教育科学学院,陕西咸阳 712000)

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出:“与家庭、社区合作，引导幼儿了解自己的亲人以及与自己生活有关的各行各业人们的劳动，培养其对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重。”幼儿园职业体验式学习能将幼儿社会态度和社会情感的培养渗透在多种活动和一日生活的各个环节之中，让幼儿通过亲身体验各种社会角色，提前感知和尝试不同角色的具体特点，促进幼儿认知度的提高和社会性的发展。

一、情境学习理论为幼儿园职业体验式学习提供了理论依据

情境学习理论是在1991年由美国的两位学者让·莱夫和爱丁纳·温格提出的学习方式，主要强调在具体的应用情景和社会实践中构建学习者的角色意识与知识体系，为了提高学习者的应用能力和解决实际问题的能力，该理论主张学习与认知在本质上是情境性的，学习者在情境中通过活动获得了知识并提高了技能。情境学习理论主要包括：“认知学徒制”、“实践共同体”、“合法的边缘性参与”等核心思想。

情境学习理论的观点是学习者认知的发生和发展就好比是学徒的学习，认知的生长蕴含在学习之中，知识的获取、学习的发生是通过情境学习的方式进行，而不一定通过口耳相传的方式。众所周知，学徒的学习是在长期的耳濡目染下在真实和自然的具体情境中获得的大量默会知识，知识运用的过程又不断印证着学习的发生。学习者在自然真实的情境中潜移默化地习得了默会知识，又在自然真实的情境中自然而然地运用着这些明确的知识和默会的知识，这就是“认知学徒制”的核心观点[1]。

实践共同体是情境学习理论的另一个重要思想，认为共同体不是简单地把许多人组合起来为同一个任务而工作，关键的因素是要与社会联系，也就是要通过共同体参与社会活动，在其中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实的任务。共同体在真实的情境中解决真实的任务，这个过程就是学习的过程。基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，“合法”意味着学习者对共同体所享有的资源拥有利用和掌控的权力，即学习者进入共同体开端就可以利用共同体的资源，随着学习的不断深入，学习者对资源的利用程度也在加深，这同时也印证了参与的轨迹是从边缘到核心，这就是“合法的边缘性”参与的核心观点。

情境学习理论中关于“学习”的论述为幼儿园职业体验式学习提供了新的思路，学习的关键是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与日后所遇到的基本一致。幼儿职业角色体验的灵感源于儿童职业体验馆的游戏活动，其本质是儿童扮演真实社会情景中不同角色的游戏活动，这个活动为儿童创设的“体验场馆”与情境理论中的“创建实习场”的思路不谋而合，旨在为幼儿创设真实的环境，让儿童的学习在真实的情境中发生，核心思想是尊重幼儿的兴趣需要，顺应儿童的自然发展，关注其一般能力而不仅仅是知识技能的掌握。

文中的主要案例来自X园，这所幼儿园通过多年努力，职业体验式园本课程建设已经初具体系，结合幼儿五大领域的教学活动，已建成了20多个主题场馆，如，警察局、银行、医院、陶艺坊等，涉及30类行业的50多种社会角色，为幼儿创造了一个全新的成长空间，提供了可以自主选择的多角色体验情境。

二、幼儿园职业体验式课程建设的意义与问题分析

(一)幼儿园职业体验式课程建设的意义

以情境学习理论为依据，幼儿职业体验式学习能够有效提升幼儿的四大关键能力：动手能力；协调、统筹能力；团队合作、与他人相处的能力和战胜挫折的能力。幼儿园职业体验式课程建设，通过直观情境体验能够为幼儿发展提供绝佳的情境支撑。

1．利于幼儿构建完整的生活经验

幼儿的生活经验是幼儿园教育的起点和归宿。幼儿园职业体验能够给予幼儿丰富的职业角色体验，这种体验既不是那种昙花一现的兴趣指向的偶发性活动，也不是每日单调重复的例行公事，而是来自幼儿的生活世界并能对其产生长远影响的完整经验[2]。如，教师在健康领域教学活动中组织了“古人如何磨豆浆”活动后，教师继续利用“充分体验的需要”这一内驱力，通过创设情境，带幼儿进入“石磨豆浆坊”的体验馆中，使他们获得与“石磨”相遇的机会，幼儿进入到这些情境时，会带着种种疑惑将老师讲的内容和现实情境连接起来，对“磨豆浆的流程”、“如何使用石磨”等内容越来越熟悉，对“豆子变为豆浆”的过程意义理解也越发深入。在此过程中，幼儿除了有认知性习得，明白了自己做了什么和知道了什么之外，还有了丰富的情感体验，他们一直是“全神贯注地操作”，伴随着“小心翼翼地按照磨豆浆的流程去做”的动作，在这种全身心投入的状态下，儿童必然感受到自己对“石磨”产生的影响，最终从石磨中流出豆浆而获得满足感。在这些经历中，幼儿获得了“石磨磨豆浆”的完整生活经验。

2.利于幼儿学会主动解决人际冲突

健康的人格其中一条标准是遇到失败和挫折时，能较快地摆脱其带来的阴影，在现实中找到解决问题的方法并付诸行动。生活中的各种电子产品充斥着幼儿的生活，幼儿与同伴相处交流的机会减少，导致幼儿的同伴交流意识和交往技能减弱，遇到争抢、吵闹等问题时不知如何处理，甚至会出现攻击性行为。职业体验活动能帮助幼儿掌握与他人解决冲突的方法，如，在“医院”中，两名幼儿因都想扮演护士的角色而起了冲突，一名幼儿说“你上次都当过了，这次该我了。”另一个小朋友说“我还没当够，我还想当，”“我们应该换着玩”……幼儿就在协商中找到了最终的解决办法，这样远比教师的说教有效。

3．利于幼儿提升个体的自我效能感

班杜拉对自我效能感的定义是：“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。自我效能感受愈强付出的努力愈大,承受失败或挫折的能力也愈强，坚持的时间也愈长久。培养儿童高效能感对儿童社会化作用重大[3]。幼儿在职业体验活动中会获得较高的成就感，如，在“警察局”里，小朋友扮演警察，个别教师扮演小偷，教师会事先打印出“嫌疑人”的照片，提供相关的搜捕信息，接到任务的“小警察”们就开始工作了，四处搜捕“小偷”也满足了幼儿活动的需要。

(二)幼儿职业体验式学习中存在的问题

通过对幼儿园职业体验式学习的主题研究与现场观摩，从情境理论视角分析，发现当前幼儿职业体验式学习中主要存在以下问题：

1．幼儿的有效参与不强

情境学习理论认为，学习是一个参与情境的过程，是一个基于情境而展开的过程，学习发生于日常情境之中，但更多地指向于社会情境，这种社会情境则更多地指向于社会实践与社会世界中的“实践共同体”。体验馆的创设就是为幼儿提供了“社会实践”的机会，幼儿在与材料和同伴的有效互动中学习才会发生，所以，体验馆中材料的投放至关重要，幼儿在体验馆中的有效参与与场馆中的材料投放是否恰当直接相关。通过观察发现幼儿园职业体验式活动存在的首要问题是幼儿的有效参与不强，究其原因是投放的材料与幼儿的适切性不足。投放的材料应该符合幼儿身心发展的规律和特点，具有较强的探索性。在“医院”中，园所给幼儿投放的大多数材料是玩具听诊器、药品盒、白大褂等，这些对于小班和中班幼儿是合适的，但是对于大班的幼儿，这些材料缺乏挑战性，导致幼儿兴趣减弱，部分幼儿会简单机械重复操作活动，甚至出现游离于游戏之外的情景，并没有激发幼儿深层次的探索。

2．教师的指导策略欠佳

在体验馆中幼儿的自主性很强，教师的直接参与较少，但是，教师的指导也很重要，教师的作用在于提供真实的学习情境,为幼儿搭建学习支架,在了解幼儿原有知识经验基础上帮助他们构建知识和意义。体验馆活动的目的是让幼儿在其中尽情表达自我，但是，处于不同发展水平的幼儿在活动中会遇到不同的困难，教师适时、恰当的指导能促进幼儿的有效学习。针对活动中幼儿注意力容易分散这一年龄特点，教师应该以游戏中的合作伙伴的身份参与进来，针对具体的情况进行关键性引导，但在现实的场馆中教师对于幼儿的指导技巧还需提高。在“糖葫芦店”中，研究者拿了一串糖葫芦，幼儿说：“你还没有给钱”，在一旁的老师急忙说：“我们送给这个老师，好不好？”这样的指导语会影响幼儿对“生意”的理解。

3．体验场馆的情境创设不足

根据人类学家的观点，学习是一种参与情境的过程。在职业体验活动中，要让幼儿的社会性得到充分发展，就应该为儿童创设有利于学习的情境，现实中教师为幼儿创设的实践情境不强，只是部分生活场景的还原，没有加强场馆间的联系，致使幼儿获得的经验是零散的。在“医院”的体验馆中，除了医生给病人看病外，还有可能延伸到亲友看望病人的活动，看望病人要去“超市”买营养品或者去“花店”买鲜花，如果幼儿园没有“超市”或“花店”的相关场景布置，幼儿进一步体验活动不能顺利进行，这样的体验是不充分的。理想的状态是尽量还原真实的生活场景，但要做到场馆间的合理互通难度较大，幼儿园教师的专业素养还不能普遍达到这个要求，如果要实现互通场馆，首要困难是教师很难有序的组织幼儿，很难确保每个幼儿在活动中的安全，所以，现实中场馆还是独立存在没有合理互通，教师对幼儿的控制比较明显。

三、运用情境学习理论改进幼儿职业体验式学习的具体策略

情境学习理论为我们提供了新的思考问题的视角，根据幼儿园职业体验活动出现的问题结合情境学习理论，提出以下的具体策略。

(一)构建幼儿学习共同体

情境学习理论强调了学习的社会性与参与性的特点，这意味着有效的学习不再是一种纯粹的个体活动，它依赖于个体及其周围的成人、同伴以及可用的资源与工具所组成的共同体[4]。职业体验活动中可用的资源和工具主要指投放的材料，材料是连接幼儿内心世界与外部世界的桥梁，它们可以帮助幼儿捕捉自己对外部世界的印象将其转化成自己理解的方式。材料应富有探索性，给幼儿留下大量参与和创造的空间。高结构材料有相对固定的结构和相对固定的玩法与规则，而低结构材料较少规定玩法与规则，幼儿可以自由操作，操作的灵活性、创造性较强，这种材料会给幼儿提供更多刺激和思考的机会；其次，材料要适宜，幼儿的自主建构和发展离不开教师适时提供的适宜的支架，教师应积极提供与幼儿发展水平与需要相匹配的材料。总之，教师要提供与幼儿身心特点相符合的材料并鼓励幼儿联系生活实际经验创造性地使用。在“手机加油站”中，对于小班幼儿可以提供一些手机模型或是玩具手机，但是，对于中大班幼儿还应提供废旧的手机、维修工具等让幼儿进行真实的拆装操作，在拆装过程中不断建构自身经验。

教师还应启发幼儿与同伴积极互动，在学习共同体内,每一个成员都有独特的兴趣与专长,教师要根据幼儿的各种需要、兴趣、问题等为幼儿创设一个具有弹性的、探索性的活动情境。在体验过程中，幼儿学习者的身份与共同体实践的意义密切相关，在真实的实践中产生，是逐步通过共同体的参与获得身份发展和再生长的。在体验过程中，要让幼儿有真实的任务和真实角色，明确自己的任务，了解不同角色的不同表现，如，在“超市”中，职业角色有售货员、收银员、保安、促销、顾客等，进入场馆的幼儿要清楚每个角色的行为和角色语言特点，最好能为幼儿提前准备该角色的服装，使幼儿产生身临其境的感觉。除此之外，幼儿还应做到角色间配合默契，如，售货员要给顾客介绍货品性能，合理的推销产品。

(二)提高教师活动指导能力

职业体验馆活动属于低结构化的活动，更加关注幼儿的自主性和探究性，但教师的指导作用也不容忽视。教师的游戏指导方法较为单一，游戏指导出现无效和负效，一个重要原因是很多教师并不是特别了解和能够熟练运用每一种游戏指导方法，对每一种游戏观察的要点也不甚了解[5]。教师首先要判断是否有必要介入指导，如果幼儿通过自己的努力或通过同伴间的合作能解决问题时，教师就不需要指导；当通过一段时间的观察，幼儿确实不能自行解决或是没有同伴帮助，已经出现明显的不快情绪时，这就需要教师进行干预和指导了，教师要把握时机、采用正确的方法，不同的干预方法对幼儿有不同的影响，应合理选用。

平行式干预是指教师在幼儿身旁和幼儿玩相同的玩具或开展相同的活动，但没有直接与幼儿发生交往，只是给幼儿提供模仿的范例,如，在“建筑工地”里有一个小朋友不断重复的搭建同样的“火车”，某教师轻轻走到这个幼儿身边，在旁边搭了一座漂亮房子，幼儿看到后也试着搭房子，在不经意间开阔了幼儿的思维；交叉式干预是指教师以游戏合作者的身份加入幼儿正在进行的游戏之中，但仍让幼儿主宰游戏的进程，偶尔提出一些问题和建议，给幼儿提供较多的谈话机会，提高幼儿游戏的水平和社会交往能力；垂直式干预是幼儿出现了攻击性行为或是出现危险情况的时候，教师要立刻阻止幼儿的危险行为，如，在“汉堡店”中，幼儿为了争抢食物出现了打架行为教师就应立刻制止。幼儿在体验馆中的情况不可预测，教师要善于观察，判断指导的时机，根据幼儿在体验馆中的情况合理选择恰当的指导方法，做到既不破坏幼儿探索的气氛又能有效地给予幼儿帮助和支持。

(三)创设真实的场馆体验情境

当学习者处于实地情境中时，其所获取的知识往往是一种默会的知识，利用情境原则，设计出能成功支持默会的但是重要的知识学习的真实学习环境，以便使学习者有可能“偷窃”到他们所需要的知识[6]。幼儿园教育的起点和终点都是幼儿的经验，应创设能成功支持默会的但是重要的知识学习的真实学习环境。

第一，合理互通场馆。体验馆中的活动充满了不确定性和偶然性，如，去超市购物幼儿问：“有花吗？”导购员说：“你可以去附近的花店看看”，如果教师没有给幼儿互串场馆的机会，这名幼儿引出的问题就没有深入探究的机会。适时的将相关场馆合理拓通，给幼儿自由的活动机会，才会引发幼儿进一步有意义的学习。如，去“医院”看望病人先要去“超市”买礼品或去“花店”买花，住“酒店”的客人可能要去“包子铺”吃早餐，周末大家可以去“小镇”各个景点游玩……这样场馆间就流动起来，幼儿根据需要可以互串场馆，这种幼儿间的互动又可以引发、促进场馆间的互动，去“花店”选花就会面临新的任务和挑战，如看望病人买什么花合适，这就涉及到了解不同花的花语。幼儿会在体验探索的基础上不断丰富自己原有的经验，生成新的学习内容。

第二，丰富场馆种类。幼儿在场馆活动中的表现会映射出幼儿的原有生活经验，创设场馆时应该充分考虑到幼儿的生活经验，如，上文提到的去“医院”看望“病人”，幼儿需要去“花店”买花，如果幼儿园没有“花店”场馆的创设，后续在“花店”中一系列对于“花”的探索活动，如，认识花的种类，不同花的花语，花的价钱，花束的包装等活动就没办法展开，所以，园所在幼儿职业体验馆的创设中，应该根据本园的实际情况，在力所能及的情况下尽可能的丰富场馆的种类[7]。

目前，家长普遍重视学前教育，假期有条件的家长有意识的带幼儿乘坐飞机、高铁四处游玩，开阔幼儿眼界，幼儿的生活经验比较丰富，幼儿园要尽量做到“教育要走到发展的前面”，真实再现幼儿的生活，尤其有明显联系的场馆一定要精心创设，才能让幼儿在尽可能真实的情境中参与实践。

(四)盘活幼儿园家长教育资源

幼儿在体验馆中获得的经验需要在现实生活中有效运用，这就需要家长的配合，家长可以利用周末带幼儿参观不同的场所，如，去超市购物，去游乐场玩耍等，这些都可以丰富幼儿的生活经验。带幼儿去超市购物可以使其了解购物的流程，观察售货员是如何介绍商品的以及了解货品的大致价格，让幼儿在“超市”体验馆中的经验得到进一步的验证，还可以丰富完善幼儿的经验，在真实的超市情境中货品的种类、交往的人群要丰富的多，幼儿会有新的经验习得，这些经验为下一次在“超市”的体验活动做好准备，认知结构经历从平衡到不平衡再到平衡。

家长在生活中要有意识的引导幼儿观察、体验不同的生活场景，做个有心人，比如，带幼儿去医院看病，要有意识地引导幼儿观察医院的标志，熟悉医院的环境，了解看病的流程，家长对医生描述幼儿病情时也要注意语言的规范性和礼貌用语，这些都会潜移默化的影响幼儿的语言和行为，幼儿通过观察他人行为及行为结果而引发学习，有时他们的语言或行为不会立刻就显现出来，但会出现延迟模仿。

总之，家园合作的目的在于充分利用家长资源，实现家园互动，幼儿园和家庭要通力合作，共同为幼儿营造良好的环境，让幼儿在真实的情境中、爱的氛围中进行实践探索，不断丰富经验。幼儿的健康和谐发展需要家园合作共育，而幼儿园教师与家长的沟通正是实现家园合作共育的关键，教师只有与家长进行有效沟通合作，才能共同促进幼儿发展[8]。家庭教育不到位，不仅会抵消学校教育的效果，还会给幼儿发展造成一定的消极影响，教育部明确指出：“从2019年开始，家长也要接受教育”，这对于家长既是福音也是责任。