高校思想政治理论课对话教学的多维建构

(贵州大学 马克思主义学院,贵州 贵阳 550025)

在现代社会生活中，对话既是社会交往的基本方式，也是社会生活的基本能力。随着哲学对对话的关注，对话愈来愈被赋予了深广的内涵，对教育界产生了深刻影响，成为反思传统与当下教育问题的有力的“思想武器”。用双向互动的平等对话取代教师的自我独白，强调教学中采取启发式，是对话教学的基本观点。

存在主义哲学家马丁·布贝尔倡导关系对话。他认为：“人与人之间的关系有两种。一种是把他人当作一个客体，对他人施加影响，即‘我’与‘它’的关系，一种是两个主体之间的交流和对话关系，即‘我’与‘你’的对话关系。”[1]64对话的教育意义在于，它能保证师生以独立人格和平等身份参与到全部教学过程中，对话使师生之间进行丰富充实的意义共享互动，在彼此交流对话的过程中，真理性的知识就流淌于其中。伽达默尔认为事物是在对话中生成、发展的，对话建构起主体之间的共同联系，每个人在对话中发现并确证自我，也证实他者的客观存在。“在对话中，‘我’与‘你’相互倾听、相互开放，解释学经验是在对话中实现的。”[2]258巴赫金认为主体建构只能在自我和他人的对话交际中实现，在对话的过程中人认识自我和他人，建构自己的主体。巴西著名教育家保罗·弗莱雷提出并阐述了他的“对话式教育”的思想和理论。他把灌输式教育和提问式教育两种教育方式进行了对比，指出：“灌输式教育抵制对话，提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体，提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。”[3]34

而从传统的灌输式教育来看，也需要对话教学的补充与配合。而人们之所以将灌输和对话对立起来，是因为谈到“灌输”这个词，人们就想当然地把它误解为方法层次的东西，一见到“灌输”二字就把它与“填鸭式”的生硬灌输联系起来，这当然是对“灌输”的误解。关于灌输，其正解在列宁的思想里有客观诠释，即“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识，即确信必须结成工会，必须同厂主斗争，必须向政府争取颁布对工人是必要的某些法律，如此等等”[4]317。从列宁的表述中，可以看出“灌输”是为了向人们提供科学的思想观念和社会意识，是正面的价值教育活动。而要确保“灌输”的有效性，并能够为受众所接受和理解，就需要辅助其他的方式手段，“对话”就是作为灵活的方法策略，突出“灌输”过程中施教者与受教者在双向互动、交流沟通中实现思想交融和观念引导。因此，灌输式教育并不抵制对话，而是迫切需要发挥对话的积极作用。反观当前的高校思想政治理论课教学，虽然也强调课堂问答、对话交流，但是话题简单，流于形式，学生参与不够，仍然带有机械灌输式的弊端，导致教学效果并未很好体现。而要实现高校思想政治理论课教学的良好效果，需要在坚持理论讲述、价值灌输的基础上，从理论上进行综合借鉴，构建适合当前高校思想政治理论课教学的对话教学理论模型。

一、教学目的观：成才与成人的辩证转化

所谓教学目的观，主要是指在教学中关于坚持价值取向、依据标准、实现目标的看法。任何教学都是有目的的行为，教学目的本身虽是一种主观预期的东西，可以说是一种理想的模型，但它反映的却是教学发展的客观趋势，因此，它决定和制约着整个教学过程和全部的教学活动，是所有教学的起点和归宿。由于它关系到人才培养的规格和标准，所以它的确定就格外为人们所关注。在社会历史发展过程中，存在着不同价值取向的教学目的观，其中具有广泛影响的主要有“社会本位”和“个人本位”目的观。根据个人的多方面发展因素，“个人本位”的教学目的观在实践中具体化为指向能力、指向知识、指向情感、指向身体、指向自我发展等。而以不同哲学理论为基础的教育目的观，又分化出进步主义教学目的观、存在主义教学目的观、后现代主义教学目的观等。

高校思想政治理论课的教学作为促进高校学生政治社会化的重要教学活动，毫无疑问，必须坚持社会本位的教学目的，这是由高校思想政治理论课的社会属性和课程要求决定的。这并非否定促进学生发展、引领学生成人的价值目标，学生的成才成人与社会发展密不可分。因此，高校思想政治理论课对话教学的逻辑起点，就必须确定合理的教学目的观，即在坚持社会主导要求的基础上，通过对话教学促进学生成才与成人的辩证转化。具体而言，高校思想政治理论课教学借助对话，师生打开心扉，彼此接纳，就学生的思想疑虑、认知困惑进行深层次的对话交流，对话使师生之间进行丰富的、有意义的、现实的互动，在互动过程中，真理性的知识就流淌于其中，即“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[5]12。以此帮助学生建构起成才的知识体系，获得对人生、生活、生命正确价值认知，实现成才的知识基础。同时，也强调对话教学之于学生成人的价值要求，对自己、他人、社会担任使命、负有责任的人，丰富生命存在、展示生命活力、提升生命境界，完成社会成人的重要转变。概括之，高校思想政治理论对话教学是以成才和成人为目标，“以成人为根本鹄的，养成的是完整的人，从而在终极价值找回了‘人’自己”[6]。在对话教学中，以师生民主平等的交流实现彼此思想观念的沟通融合，从而促进学生形成自我成才的正确思想态度和对自我主体的积极价值认知，为学生成才创造主客体条件；而作为特殊的教育活动，高校思想政治理论课对话教学融入的价值沟通和观念引导，亦可有助于学生建构符合主流规范的价值观念，实现个人与社会统一的成人要求，由此促进成才与成人的辩证转化。

二、教学课程观：教材文本与现实生活的共生联系

中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》明确指出：“科学的课程设置是加强和改进思想政治理论课教育教学的基本环节。高等学校思想政治理论课课程设置，要体现马克思主义与时俱进的理论品格，更好地适应时代发展的要求；要突出重点，更好地吸收理论和实践发展的最新成果；有利于更好地用马克思主义理论武装大学生头脑。”高校思想政治理论课要突出马克思主义的理论思想，突出社会时代发展要求，推进习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂，这是高校思想政治理论课课程的应然价值要求，是体现高校思想政治理论课教材服务社会、发展学生的重要作用。

从高校思想政治理论课服务育人、促进学生发展的目标看，教材文本的社会化、政治性和思想性内容，也并不与对学生的现实生活关照相冲突，两者是互相促进的。社会化的规范准则和价值理念需要学生依照自己的生活经验进行吸收和理解，内化为自己的思想品德结构，进而外显为行为；而学生生活中的精神困惑、思想冲突也需要社会主导价值进行化解、导向和引领，帮助学生以正确的价值观念调和现实生活中的矛盾。这是教育来源生活、回归生活、促进生活的理念，也是教学与生活和谐共生的理想状态。正如陶行知先生所说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”[7]650高校思想政治理论对话教学就是突出在课程观上，实现教材文本与现实生活的共生联系，即教材体系向教学体系的转化，政治话语向生活话语的转化。在对话教学中，教师通过将规范化、体系化、主流性的文本内容转化为学生可接受、来源于现实生活的话语体系，实现教材文本的话语表达与现实生活的话语风格相联系，以生活话语的灵动表达、形象沟通传递教材思想；师生通过对话沟通，以互动与合作、分享与交流的方式将教材文本的社会要求联结学生的主体生活，促进教学要求与学生主体需求的联系，既涵养社会价值，又实现学生意义建构；生生之间亦可在教师引导下进行自由对话、共通交流，将教材文本的认知困惑与现实生活的思想心理困惑予以倾诉和表达，以此连通教材与生活的联系，使教材内容不再游离于学生生活感受之外，克服教学机械、呆板的形式，在依托生活、建构生活中架起教材与学生的连接桥梁，使学生在对高校思想政治理论课程的正确理解中参与教学过程，融入教学过程，从而优化教学效果。

三、教学过程观：独白传递与共享建构的互通配合

所谓教学过程，主要是指“师生在共同实现教学任务中的活动状态交换及时间流程，它包含了相互依存的教和学两方面，是教师与学生双边活动的过程”[8]69。教学过程包含的教学活动和学习活动是互相促进的，因此，教学过程并非简单的“教+学”，而是相互依赖、相互渗透的教学相长过程，这就要求教学过程中，教师传授、讲授与师生的互动、交流相配合，实现双方共进、共享的建构。中央宣传部、教育部关于印发《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》的通知也明确提出，教学中“坚持教师讲授与学生参与相结合，注重师生教学互动，充分调动学生学习的主动性积极性”。而理想的教育关系也正是一种师生平等相遇、彼此信任的共享“对话关系”，师生双方在这种对话关系中实现精神交往，达成道德理解。

对话教学的过程，正是要强调借助对话这一深度交流的形式来活化教学过程，促进学生内在思想触动，在交流对话中实现主体建构。具体而言，独白传递并非是传统的教师一言堂和单向作用发挥，而是强调教师在教学过程中要注重发挥理论讲授、思想传递的主导作用，突出施教的影响、导向的作用，并将这种主导作用与学生的主体作用联系起来。对话教学的过程，也是共享建构的过程。这正如对话教学的倡导者所说，“对话是诱发儿童的道德冲突，激发其道德创造性的最佳途径，也是保证道德教育的真实性与有效性、摒弃对学生压制的最佳方式。学生的道德结构只有通过主体间相互对话这一方式才能建立起来”[9]168。而对话的高校思想政治理论教学，是在理论讲授、教师作用发挥的基础上，融合引导启发式教学、解释探究式教学、唤醒启悟式教学、生成建构式教学，以教学法的最优整合达到教学效果。同时，教师深入了解学生原有的思想基础和心理状态，很好地掌握学生的思想脉搏，不了解“心之莫同”，就很难做到 “长善救失”。在课堂上进行师生的密切互动与交流，与学生开展开放的、富有哲理的研讨、对话，打开学生的心理枷锁，走进学生的思想世界，使自己成为学生的可信赖听众，师生共同解决思想难题，提升彼此的精神境界，实现双方的共享建构。

四、教学师生观：客体对象向主体间性的关系变奏

教学活动的进行与发展，是以师生建构的多样化关系为基础的。不同的关系表现和关系要求构造了不同的教学模式，也导致教学效果的差异。而在教育教学过程中，教师要和学生真正建立的理想关系，应是 “我”—“你”的人与人的关系。之所以要摒弃教学中师生的“我”—“他”关系，是由于这种关系预设了一种教育者中心前提，造成了教学的消极影响，即“认为自己比学生优越，对学生耳提面命，从而不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划，必然会以我为中心”[5]1。教学中师生的 “我”—“你”主体间性关系则是以双方平等的主体地位和人格力量开展教学，双方以各自的主体存在结构参与到教学活动中，以主体与主体之间的交往、理解、沟通达成教学矛盾的化解、教学目标的和谐。

同样，高校思想政治理论对话教学所要倡导的也是师生的主体间性关系，即“我”与“你”的共同相遇、主体共在，而非“我”对“他”的偶然相见、客体此在。传统高校思想政治理论课教学中客体对象的关系模式，教师往往只强调教学过程进行、教学任务完成后我的主体责任已经结束，而学生参与的主体要求、领会的主观思想、发展的主要目标是否实现，却并未引起教师的自觉。高校思想政治理论对话教学则是要实现客体对象向主体间性的关系变奏，即在对话过程中，倡导和谐平等的师生观，以你—我同在的空间场域和共享发展的心理场域，尊重学生内在需要、激发学生主体敏锐度、鼓励学生主体发挥，共同探究、合作进步，内化价值规范，促成道德行为。

五、教学评价观：知识发展与意义生成的双重效能

高校思想政治理论的四门主课程教学，在于帮助学生深刻理解马克思主义的理论内涵、马克思主义中国化的思想成果，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，还有如何保持健康的身心状态促进自我发展，体现了高校思想政治理论课知识性内容。通过不同课程的教学，帮助学生建构起科学全面的知识体系，这是评价高校思想政治理论课教学的重要维度。而对话教学在高校思想政治理论课中的运用，同样要促进学生的认知健全、发展学生的价值知识。对话教学就其本质而言，“乃是对知识的传承与接纳、信息的交流与获取，也就是说对话教学是以内具精神属性的文化知识为中介展开的”[10]。这就要求高校思想政治理论课对话教学要通过教师积极设置话题、创造对话情景，通过师生平等对话、生生对话、自我对话形成关于课程知识的正确理解与掌握。

对话教学强调意义生成和重构。“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”[11]。这体现了对话教学在促进知识传递、信息交流的作用时，也发挥着意义再造的效能。而具体到高校思想政治理论课教学，学生知识获得是一方面，而实现思想政治理论课的人文价值，则是课程评价的另一维度。通过对话教学，实现学生自我精神、思想、心理的动态开放，在师生双向对话、生生多向对话、互通有无的过程中获得对社会、对自我全新的意义感知和意义理解。

高校思想政治理论课对话教学，是基于当代大学生主体觉醒、思想活跃、价值多元的现实要求提出并实施的，是当代教育教学模式的新发展。在对话教学中，并不排斥传统灌输式教学的重要意义，正确的思想观念和价值意识仍然需要在教师的主导作用下进行循序渐进、点滴融入的灌引和输入，因此，对话教学更多的是对灌输式教学的补充与扬弃。此外，虽然对话教学在理念、内容、过程等方面有着自身优点，如尊重学生需要、开放舒适氛围、密切联系现实、多元价值内容、轻松灵活过程等，但这并不绝对地说明采用对话教学可以解决高校思想政治理论课教学的任何问题，还需要在实践中进行探索与深化。同时，对话教学需要结合其他教学方式，协同配合，互相促进，这对教师的教学理念、教学方法、知识结构、思想视野都提出了新要求，教师要将教书育人规律和学生成长发展规律相结合，处理好教学中教与学的矛盾，整合教学过程中的诸多要素，以最大程度的教学优化来提升高校思想政治理论课教学效果。