“藏汉双语”模式下大学生汉语写作能力提升对策——以情感过滤理论为视角

余忠淑

当前，我国一些高校推行了“藏汉双语”教育模式，该模式下的大学生汉语水平相对较低，尤其是汉语写作能力偏低。应创新教育教学方法，提高学生的听、说、读、写知识与技能。其中，写作是汉语综合知识习得和运用的体现，需要达到书写格式规范、单词拼写正确、句型丰富流畅、句意明确、语法无误、标点规范、层次分明、逻辑清楚、重点突出、详略得当等从形式到内容的要求。为此，提升汉语写作能力是汉语习得的难点和关键点。汉语是藏民族的第二语言，那么就应用第二语言习得理论为指导进行教学。二十世纪八十年代，美国著名语言学Krashen的情感过滤理论一提出，就引起了国际上巨大关注，提出二语习得教育要高度重视学习者内部非理性因素，即情感对习得的影响。本文基于情感过滤理论，针对“藏汉双语”模式下的藏民族大学生，分析情感过滤偏强制约了学生汉语写作能力提升的现状，并提出相应降低情感过滤的对策。

一、 情感过滤理论及对大学生写作能力提升的启示

情感过滤理论是第二语言习得理论的核心理论，动机、态度、信心和焦虑是大学生习得语言，提升写作能力的关键情感因素。

(一)情感过滤及其关键因素

早在1977年Dulay和Burt就提出情感因素对第二语习得影响的观点，1982年Krashen在此基础上构建了“情感过滤假设”。Krashen认为第二语言应是习得，不是学得过程。习得是一种像儿童获得母语的过程，一种没有受到障碍、无意识的，自然输入语言的过程。输入对语言习得很重要，但关键是情感对输入语言有过滤障碍的作用，只有最佳的情感才能习得第二语言。对于情感过滤概念，Karshen认为是：“一种内在的处理系统，它潜意识地依据心理学家称为‘情感’的因素阻止学习者对语言的吸收。它是阻止学习者完全消化他学习中得到的综合输入的一种心理障碍。”[1]Krashen 认为“输入”不一定就成为“吸入”，因为输入的信息不一定能够到达美国语言学家Chomsky提出的语言习得装置，即大脑中负责语言学习的部位。只有经过情感过滤后到达语言装置，最终才能吸入内化为学习者的语言。对习得语言不乐观者，语言受到情感过滤强烈，导致输入量少，散乱，很难进入语言习得装置，成为吸入的语言。而乐于学习者，情感过滤低，输入量大，自然能吸入更多的语言。可见，情感过滤影响语言的输入，影响习得水平；而量足够、有意义、有趣、可理解的、略高于学习者水平的输入也一定程度影响情感过滤。让学习者真正掌握语言，能综合实践运用，还应该重视输出。加拿大语言学家Swain提出了输出理论，认为输出让别人理解习得语言，传递信息，并且能准确、流利和恰当地表达意义，“这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。[2]实际上，情感过滤影响输入，同样也影响输出。乐于学习者，能大胆释放自己吸入的语言，在实践中检验，在应用中熟练，让语言变成活语，在实际沟通中实现语言效能。而不乐于学习者，对吸入的语言缺乏信心，更无太多的勇气进行实践接触沟通，即使有少量吸入的语言也成为死语，无法发挥功效。

情感过滤中发挥作用的关键因素主要有：首先是动机。动机是指学习者习得二语的目标引导，实现目标的愿望驱动下的内部推动力。动机越强烈，越激发学习者习得二语的知识与技能；动机有综合性动机，指学习者融入目标语群体的愿望，“反映出学习者对目标语国家的人民和文化的个人兴趣”；工具性动机就是学习者出于某种功利，如就业、社交、学习等习得二语的愿望，“反映出学外语的实际价值和有利之处”。[3]其次是态度。Allport认为态度是“一种心理和神经的准备状态，它通过经验得以组织，对个人在与此有关的所有目标和情形中所做出的反映产生方向性和动态的影响”。[4]态度一般包括对某一目标的信念认知成分，好恶程度情感成分；行动意向及实际行动意动成分。态度影响行为，积极态度带来积极行为。态度对二语习得影响有：一是持久投入度。被动、消极的学习态度者多半途而废，因为学习投入度低，成绩远低于持之以恒的积极态度的学习者。二是课堂专注参与度。持积极态度的学习者上课专注，参与活跃，成绩较好。反之，消极学习者习得慢，成绩不稳定，常偏低。第三是信心。信心有对学习者的信心和学习者的自信心。如果老师对学习者负责，充满信任和期待，学习者就会从老师的信心中移情获得自信的激励。而学习者对自己充满信心，二语习得成功机会就大，否则效果不佳。正如Brown所言：一般来说，自信心高的学生更能自如地发挥自己的水平，更不易受约束，不易受出现的错误威胁，能更好习得二语。第四是焦虑，焦虑是指处于紧张、担忧甚至于恐惧的状态或特质。语言学家和心理学家将促进学习的适合、适度焦虑称为正焦虑，而不当、过度焦虑，阻碍学习，称为负焦虑。很明显，学习中要降低的焦虑是负焦虑。Dulay认为个人因素或其他外部因素都会形成学习者的习得焦虑，焦虑的程度影响着学习的好坏。Krashen指出，“语言学习在焦虑为零的情况下最有效。”“二语习得的焦虑感严重影响语言习得的成败。” 焦虑可表现为一种总趋势的状态焦虑和具体学习中的能力焦虑。主要表现为：一是交际焦虑，因为自身在交际时不能充分表达自己的意思，怕当众出丑而表现出的焦虑；二是考试焦虑，因为怕成绩不佳和考试监督和时间压力下的焦虑；三是课堂焦虑，因为担心学不懂、回答不了问题，怕丢丑等因素作用下的焦虑。

(二)情感过滤理论对写作启示

首先，注重输入输出。要保证输入的量和质，为降低情感过滤提供重要的基础。只有让输入有意义、量足够、能理解、且略高于学习者水平的写作信息等，才能有助于降低情感过滤，否则，让学习者感到输入枯燥、难理解，就会增强情感过滤。真正要提高写作能力，要形成有效的输出，要有乐于输出的情感，让吸入写作的知识与技能外化，形成良性的语言习得机理。否者，缺乏有效的输出通道，吸入的写作知识与技能得不到释放，不能形成有生命力的写作能力，久而久之影响乐观的学习情绪，增加焦虑，影响持续良性的语言习得机制。其次，注重动机。动机是内在驱动力，学生要明白写作的重要性，形成正确的提高写作能力的意愿和目标。第三，注重态度。积极乐观的态度将促进吸入写作信息，增强输出动因，提高写作技能。第四，注重信心。只有充满自信，才能降低情感过滤，形成持久有效的知识吸入和输出，成功提升写作能力。第五，注重焦虑。要通过有效方式，降低焦虑，放松心情，才能提升写作能力。

二、“藏汉双语”模式下大学生写作能力不足的情感过滤制约

“藏汉双语”模式下大学生汉语水平偏低，主要原因是情感过滤偏强，导致输入不足，吸入不够，输出不畅。

(一)输入不足，吸入偏弱

写作的输入为汉语文的基本知识、写作的基本知识、技能以及写作的素材等。“藏汉双语”模式下大学生习得写作的输入途径少，量少质弱，接触、输入刺激不充分，激发起的写作能力提高意愿不强。“藏汉双语”模式模式下大学生教育，尤其是藏学专业教育，除汉语文用汉语教材，用汉语教学外，其他课程基本用藏语教材，用藏语教学，导致学生正规输入汉语知识和技能局限在汉语文课程；同时汉语文教材同普通大学生汉语教材一样，对藏族学生来说显得偏难，导致输入知识难度远高出了学生实际水平，加之教学方法的灌输单一，课堂晦涩无趣，也影响输入。另外，藏族学生课后生活、学习环境主要为藏语文环境，在使用中主要以藏语为主，导致课后输入汉语信息偏少。同时，在汉语文课堂教学中，学生主要接受汉语文基本听、说、读和书写能力，而写作的知识和技能训练较少。有些学校为藏民族学生开设了专门的大学写作课程，但学生基础较差，学生和教师重视不够；偏重理论输入，忽略能力提高，导致学生写作输入量少质弱。由于输入不足，激发的写作兴趣、意愿不强，缺乏写作能力提高的自信，而畏难、抵御、抑制情绪增强，导致能吸入内化的写作知识与技能偏少。

(二)动机简单，态度不佳

“藏汉双语”模式下大学生的汉语写作动机主要为功利性动机。一是完成教师的作业，完成考试中的答卷；二是出于要考公务员的申论等的汉语写作训练。在其他时间、形式下，没有形成自觉意愿的写作。由于写作动机简单、短视的工具性，没有认识到汉语写作中思想情感交流的作用，在民族文化交往交流交融中知识与文化习得的长效价值，从而不能形成自觉持久的写作能力提高的驱动力。许多藏族学生写作学习态度不佳，上课迟到，注意力不集中，投入度低等现象普遍；课堂讨论、回答问题等活动参与度低；课后写作投入训练不充分，更多学生从不训练，导致学生输入少，吸收少，习得效果自然就差。藏族学生学习动机不强，学习态度不佳，没有形成积极自主学习，与认知风格有重要关系。认知风格是自幼自然养成的在知觉、记忆、问题解决过程的态度和表达方式。美国著名心理学家Witkin提出了学习的场依存型认知风格，即个体较多靠外部环境为参照获取知识、信息。有学者发现大多数藏族学生由于受传统文化、教育习惯和独特自然环境影响，其认知风格属于场依存型。[5]因此，学生在汉语文知识习得，尤其写作中“等靠要”特征明显，等布置，靠讲授，要提示，积极归纳分析、综合运用能力弱，主动创新不足，影响力学生写作能力的提升。

(三)信心不足，焦虑过强

“藏汉双语”模式下大学生汉语基础差，写作能力更差，一时无法改变现状，逐步形成了对自己能力差的认知，形成了错误的归因方式。美国心理学家weiner认为归因有：出于个体内部原因的内归因，如能力、人格等个体特征；有出于外部条件原因的外归因，如背景、机遇、他人影响、任务难度等。藏族学生如归因于可控的外部条件，学生就会对自己充满信心，加倍努力，客服困难，提高写作水平。但很多学生从内归因上，认为汉语写作水平低在于天生能力差所致。能力是一种不可控的因素，一旦归因于能力不足，意味着无论如何努力也改变不了现状，学习兴趣自然下降，缺乏信心，积极性和创造性就不够，陷入自暴自弃、熟视无睹现状的困局。许多藏族学生自我效能感不足。Bandura认为效能期望是指人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，通过预期有一个好的期望结果，并自信有能力实施行为，达成结果时，就会激发“自我效能感”，积极去实施行为。许多藏族学生没有认识到汉语写作的价值，也因为自己的汉语文基础差，感觉能力不足，同时很少在写作中获得成就感，没有成功愉悦来激励暗示自己这种努力下必能成功的习得逻辑，也就是很难形成自我效能感，或效能感偏低，影响了写作能力的提高。同时，许多藏族学生害怕写作，形成了巨大的普遍性的情感焦虑。比如，课堂焦虑，因为汉语基础较差，有些内容害怕听不懂，担心回答问题出丑等；考试焦虑，怕写作考试，因为基础差，在老师监督和时间压力下，担心完不成，挂科出丑等，着急心慌，大脑一片空白，反应迟钝；还有交流焦虑，怕自己不佳的写作出丑而不愿通过写作进行思想、信息交流等，这些都影响了学生汉语写作能力的提升。

(四)输出不够，应用偏少

“藏汉双语”模式下大学生汉语写作习得中输入量少质弱，在情感过滤下，吸入不足，导致写作知识与技能不充分，产生自卑感，有“囊中羞涩”、拿不出手、不敢输出应用的心理暗示，导致学生缺乏写作的实践应用。写作的输出主要表现为：一是基本作文的实际写作，包括平时作业和写作考试测试。许多大学生写作考试为开卷考查测试，随便写写就可以应付。二是校园内汉语论文写作比赛，创新创业项目、科研项目申报计划书撰写，汉语论文写作发表等。由于学生自信不足，很少参与这些活动。三是面向社会，帮助群众、单位组织等进行调查写作、宣传写作、藏汉文章翻译写作等，由于学生情感抵御强烈，少有学生参与这些活动。四是公务员申论考试、就业简历制作、工作面试中需要的计划总结写作、调查报告写作等测试。藏族学生毕业后主要回到自己家乡工作，考本民族藏文为主的职业，许多学生不制作就业简历，也不会面临申论等考试，没有测试等预期压力就不会倒逼学生重视汉语写作习得。有些藏族学生也参与公务员申论考试等，但有本民族藏语等加试加分，同时常有专门的录取通道，导致学生即使较低的写作输出也能应付一些应用，这也影响了学生在校写作能力提升的积极性。

三、“藏汉双语”模式下大学生写作能力提升的情感过滤弱化对策

“藏汉双语”模式下大学生在汉语写作的输入与输出、动机、态度、信心和焦虑上都存在问题，为此需要有针对性地提出策略，推进大学生汉语写作能力提升。

(一)增大输入，内化吸入

一是听讲。学生主要通过课堂上与汉语相关课程，尤其是大学汉语文、汉语写作课程，准确掌握教师讲解相关信息；也应通过听课外讲座、听演讲、听广播、看有声节目表演、看汉语影视作品等，更多输入汉语语音、词汇、语法、汉语写作知识与技能，写作素材等。二是阅读。通过朗读和默读、研读汉语写作教程，甚至于大量汉语读物，输入语言规律、写作知识与技能、写作素材。老师要推荐一些有趣的、适合学生水平的拓展阅读材料，并检查完成效果。三是背诵。让学生背诵一些汉语文词汇、语法，尤其是短语化的语言材料，熟记美文美句，形成较多写作信息存量。四是书写、抄写。大量正确规范的汉语文字书写，美文美句的抄写，让学生能理解语言的结构、强化语言呈现的形式，形成可理解的大量写作信息输入。五是写作训练。在实际的写作中，整理输入的写作信息、材料，形成输入的整合和强化。只有通过有趣、有意义、可理解、略高于学生水平的输入，降低学生的焦虑，让更多的输入内化为吸入，才能更好习得汉语写作技能。

(二)丰富动机，端正态度

首先，要丰富动机。藏族学生汉语写作的动机简单，需要加以丰富完善。要让学生明确知道，随着中国市场经济全面推进和经济全球化，汉语不仅成为中国各民族通用的公共语言，而且已经成为世界重要的沟通语言。习得汉语，尤其掌握汉语写作成为了一个公民的基本素质和基本生存技能，对自己学习、社交、考研、就业和以后的发展，具有重要的作用，从而树立正确学习目标，激发其强烈的自觉学习意愿。要强调学生毕业论文、公务员申论以及以后工作中计划总结、调查报告、公文写作等都要用汉语写作，极具工具性；同时要让学生明白，通过优美的、清楚逻辑的写作可有效与他人进行沟通，进行情感和思想交流，多元文化交融，可有效培养自己的人文情怀，从而引导学生丰富写作动机。其次，要端正态度。要主动构建起自己的语言规则系统，培养写作能力，这需要形成自主推进的能力，去主动对比、体验、构建，形成自觉、自主、积极、乐观的学习态度。Benson认为自主的语言学习是“控制自己学习的能力”，是独立地自我指导下的语言习得能力；David Little 认为是不断进行自我批评反馈，做出判断，实施独立行为的能力；而Leni Dam认为是具有控制和了解自己学习意愿的学习能力。为此，应培养学生自主学习意愿和能力，让学生明确动机，端正态度，增加学习的投入度和参与度，提高课堂学习质量，在课外也更多地投入练习，保持持久热情，有效降低情感过滤，积极、乐观进行学习。

(三)增强信心，弱化焦虑

首先，要增强信心。一是增强学生自我效能感。需要让学生自信有能力去习得写作，也就是要让学生具有自我效能感。通过输入学生能理解，略高于学生水平的写作信息，让学生在能力范围内去输入内化，增强学生的自信。让学生在能力范围内通过努力完成写作任务，获得成就感，得到老师及时的肯定，获得荣誉感，增强写作自信。二是引导学生正确的归因。要让学生正视自己的能力，让他们相信失败是其他因素影响形成的，只要自信，努力就能成功。对取得的成功要客观对待，不骄不躁。三是要对学生充满成功的期待信心。美国著名心理学家Rosenthal提出的“皮格玛利翁效应”认为：赞美、信任和期待具有改变人行为的能量。为此，要对学生充满信任和能成功的期待，及时表扬学生的成绩，让学生感受老师的关注和期待，激发学生潜能，增强学生自信、自尊，获得动力，尽力达到老师的期待，获得写作的成功。

其次，要弱化焦虑。一是要弱化课堂焦虑。J.S.Bruner提出的认知-发现学习论认为，学生习得知识不是靠灌输，而是学生激发内在动力，在自我探索下发现知识；人本主义理论强调要挖掘学生的创造潜能，通过积极的情感教育，激发学生自我发展动能去自觉学习；建构主义理论认为教师应创设符合习得内容要求的情境，通过交流与合作，在宽松恰当的气氛中，培养兴趣，激发动力。为此，在课堂上不要灌输写作知识与技能，尽量让学生通过体验、交流、探讨等方法去探索知识；通过创设宽松、和谐、有趣的习得气氛，比如，通过小组讨论，角色扮演，在团队友谊和合力下，放松心情，激发兴趣，弱化情感紧张，自如自觉提高写作能力。二是要降低考试焦虑。对写作的评估可采用过程性评估和终结性评估结合。学生可根据平时课堂参与度、投入度，课后完成的写作任务等形成过程性考试成绩。加大平时成绩比重，让学生减轻期末终结性评估压力，让学生能从容参加考试。同时，卷面的终结评估减少晦涩的理论评估，增加学生应用性的测试，如应用文写作等，让学生在完成平时已训练过，又有实用价值项目的写作测试中，增强能通过的信心，降低焦虑感。

三是降低交流焦虑。汉语文写作是有效沟通交流的手段和过程。要让学生敢于、乐于展示自己的写作，让人了解你的写作，评论你的写作。老师要对学生写作要认真评阅，通过评语及时反馈。要宽容错误，通过私下交流让其及时纠正；写作的亮点要及时肯定，并能在大家面前展示、表扬；同时鼓励学生将自己的写作相互交流、相互评价，鼓励参加论文比赛等，通过多途径锤炼承压和受挫力，弱化交流焦虑，提高写作能力。

(四)加大输出，外化应用

首先，课内输出训练。一是课堂写作。老师可进行应用文写作；既可以是命题、看图作文；也可是材料作文。材料作文训练中，教师将相关材料呈现给学生，让学生在规定的时间内阅读，拟出题目撰写论文。通过写作训练，强化汉语文输出，在实践中锤炼写作能力。二是评论写作。让学生认真阅读教材选编的经典文学作品，或欣赏与教学相关的一些影视后，写出读后或观后评论，让学生在鉴赏中提高写作能力和人文修养。三是翻译。让学生将一些藏语文作品翻译成汉语文，在对比藏汉语言差异中，更好提高写作能力。

其次，课外输出训练。一是鼓励学生养成写日记或周记的习惯。只有在经常写的过程中，才能提高写作技能，收集整理更多写作素材，达到有感而发，行云流水，熟能生巧。二是参加校内外的汉语论文、征文比赛，参加社会新闻、宣传写作报道等，让学生成功输出写作技能，获得成就感，增强效能感。

三是鼓励学生进行创新创业项目和科研项目申报，激励学生撰写较好的书面申报书并能成功申报，训练写作；同时进行论文和调查报告的撰写。项目申报、论文撰写等，尽量根据学生专业知识，结合民族地区经济社会发展中急需要解决的问题，进行实际调查和图书馆、网络资源收集资料，拟好题目提纲，进行撰写。

四是鼓励学生认真撰写就业的汉语简历，训练工作计划总结等应用文写作，提高就业的基本技能；同时鼓励学生积极参与公务员申论考试等写作训练，并实际参与考试，让学生在实战中感受汉语写作的重要性，获得写作成功的成就感，降低情感过滤，不断提升汉语写作能力。