高水平大学建设背景下高校教师分类评价机制的改革与思考

罗克文，黄馨馨

（广东工业大学 1.人事处；2. 党委办公室， 广东 广州， 510006）

2016年3月，中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，针对破除束缚人才发展的思想观念、制约人才评价的机制障碍，解放和增强人才创新活力做出了明确的顶层设计；2018年2月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》，对分类健全人才评价标准，改进和创新人才评价方式，健全完善人才评价管理服务等进行了高屋建瓴的制度安排。基于这两个国家层面的关于人才评价机制改革的指导性文件和《广东省高水平大学建设实施方案》《高等教育“冲一流、补短板、强特色”提升计划实施方案》中涉及的教师分类评价的思路，[1]探讨国家实施“双一流”建设、广东省实施高水平大学建设背景下实施高校教师分类评价机制的改革与创新，既是破除高等教育内涵式发展体制机制壁垒，深化高等教育领域“放管服”改革的实践创举，也是加强高校教师评价理论专业化发展的理论探究。[2]

一、实施高校教师分类评价的必要性

(一) 高等教育自身内涵式发展的需要

改革开放40年来，我国高等学校从400多所增加至现在的2 800多所，高等教育规模的迅猛扩张激发了系统内涵式发展的动力，推动高等教育内涵式发展，对全面提高高等教育质量和推动高等教育科学发展具有重要且深远的意义。根据美国教育家马丁·特罗对高等教育发展的研究，以高等教育毛入学率为指标，高等教育发展可被分为“精英、大众和普及”三个阶段。我国高等教育已经进入了大众化阶段，并处在由大众化向普及化转变过程中，高等教育在从“精英教育”迈向“大众化教育”的历史跨越中，呈现出以规模扩张的外延式发展为典型特征，同时也带来了发展两难问题——规模扩张与质量、平等的矛盾。高等教育保持了发展秩序的基本稳定，守住了发展底线，但并未同步实现系统整体办学水平和办学质量的提高，高等教育的规模增长还需要很长一段时间来消化扩张所带来的办学压力，以保证高等教育持续健康良性发展。高等教育内涵式发展的实现，关键在于教师，实施教师分类评价是为了创造更有利于高校发挥自己优势与特长的制度环境，肯定教师不同性质的学术劳动背后的不同价值，促进教师更好地发展，实现教师潜能最大程度的发挥，从而进一步提高学校的办学效益和办学水平。

(二) 现代大学理念的诉求

著名教育家刘宝存先生对大学理念有深刻研究，曾在其专著《大学的传统与变革》中提出，大学从中世纪的欧洲伴随宗教发展而来，“知识经济时代的大学是学者的社团，探索和传播高深学问的场所，传播普遍学问的场所，社会发展的动力站，是独立思想和批判的中心”。[3]24-26如今的大学不再专注于任何单一的职能。高等教育的职能、责任与使命已经超越了传统的“象牙塔”职能，从“被动满足社会需要”走向“积极适应社会需要”，从而“引领推动社会前进”。[3]168-170知识经济时代，大学是具有共同理念和目标的统一的有机体。因此，基于分类评价的视野探讨教师发展与评价，是回应知识经济时代大学精神对高校教师所承担的大学职责与功能的呼唤，更是教育哲学对高等教育内在与外在价值等职责功能的实践诉求和理论期待。

(三) 深化高等教育“放管服”改革，激发和释放人才活力的关键

传统的教师评价取向唯学历、唯资历、唯论文等倾向比较严重，评价体系针对不同科学研究类型的教师在评价标准、评价指标以及评价内容方面具有高度统一性，难以体现不同学科间、不同研究类别发展规律与成果实现的差异性与多样化，不能全面客观地反映教师科研活动的多样性、成果贡献以及社会服务的差异性。而实施教师分类评价根据能力、实绩、贡献评价教师，突出品德、能力、业绩导向，克服唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项导向，注重考察教师工作的专业性、创新性、任职岗位履责情况和实际贡献，重点解决了评价标准的单一性问题，合理设置评价指标，对不同评价主体实行差别化评价，鼓励不同领域、不同岗位的教师发挥己长、追求卓越，是深化高等教育领域简政放权、放管结合、优化服务综合改革，激发和释放人才活力的关键所在。

(四) 坚持以人为本，实现教师按需发展的人性回归

高校教师分类评价的最根本依据是同类事物具有同质性和可比性，最终落脚点是为了尊重教师个性，鼓励教师按需发展，实现以人为本的人性回归。坚持同类可比原则，针对不同类别的教师，采取不同、合理的评价导向，科学评价不同类别教师的机制，激励教师朝着促进学校形成发展特色的方向和领域努力；对不同岗位类型的教师、根据其不同专业的特点，建立实施业绩水平与发展潜力、定性与定量评价相结合，覆盖基础研究、应用研究和技术研发在内的评价标准，坚持以人为本、尊重个性，实现教师按需发展的终极目标。

二、高校教师分类评价的现状

(一) 标准单一，缺乏顶层设计，忽视不同学科的差异

目前各学校实行的按照教师岗位进行分类管理评价的制度是以“教师为中心”的一种管理和服务模式。但是长期以来，国家层面和高校评价教师的方法比较笼统，没有充分考虑不同学校、不同学科、不同岗位的教师之间的差异性和特殊性，实施评价的标准单一、趋同现象比较严重，教师评价标准缺乏顶层设计。首先，对教师岗位的分类未考虑到基础学科、应用学科、人文社会学科等不同学科属性的特点；其次，对教师的评价忽视了教师不同聘任岗位和工作属性的区别，在对教师申报人才项目、绩效考核和职称评审等活动的具体执行中，注重论文、学历、科研奖励等倾向比较严重。

(二) 轻视教学贡献，注重评价指标

教师评价偏重科研，轻视教学的思想依然占据主流，对教师的评价过于依赖指标。这种现象归根于长期以来在人才项目申报评审、职称评审、绩效考核、评奖评优、岗位晋升过程中以科研为马首是瞻的传统思维和国家上级主管部门的政策导向，导致高校评价教师、业绩考核时注重科研能力、科研成果等，片面追求SCI论文和科研项目数量，过分强调论文、项目、获奖等与科研密切相关的指标。相反，对于扎根一线，深耕教学的教师在教学能力、教学水平、教学改革等方面的投入付出缺乏相同对待，长期以往会严重挫伤教师的教学工作热情与积极性。如果在教师考核评价标准方面能够克服唯论文、唯学历、唯职称、唯奖项的“四唯”倾向，[4]淡化量化指标，根据不同类型、岗位的教师分类建立评价指标体系，突出品德、能力、业绩导向，对充分调动教师工作的积极性和创造性，建设高素质的教师队伍，促进教师、高校共同发展都将产生积极影响。

(三) 重视短期成果产出，忽视长远效益，催生学术浮躁

高校教师分类评价忽视了教师教育教学活动的长期性、复杂性和耦合性特点，注重对教师显性的眼前业绩成果的考评，将教师科研成果数量作为硬指标、忽视成果的质量，强调科研成果的产出数量。许多高校甚至直接把教师的业绩等同于发表学术论文、出版学术著作及授课的数量，简单地把教师评价等同于产品生产的量化评价，以此作为标准实施岗位升迁、职称晋升、奖金绩效分配等。这容易导致教师在教学科研过程中急功近利，过分追求量而忽视质的提高，直接影响了教书育人的质量。[5]

(四) 注重行政主导，弱化同行评议

教师学术共同体内的同行评议制度，作为教师评价的主要形式，是学术界普遍采用的一种学术评价体系，它是在建立现代大学制度、建立和完善评审制度建设的过程中逐步完善起来的，[6]由于我国学术共同体制度的建立还不健全，因此与国际学术界的联系还有待加强。国内高校对教师的分类评价大都是行政力量主导下对业绩成果的考核量化，方便国家政策的落实，导向明确、程序合法公正。但是，行政主导的教师评价容易导致行政权力对学术评价的干预，甚至可能会出现行政权力压制学术权力的现象，在教师考核评价中会忽视教书育人和学术研究劳动的复杂性，难以科学全面地衡量教师的真实学术水平。

三、实施高校教师分类评价的改革对策

(一) 建立以成果为导向的教师评价标准，完善以质量、贡献和影响为导向的分类评价指标体系

要尊重教育规律做好教师评价，首先需要设置科学的评价标准和评价指标，克服唯论文、唯学历、唯职称、唯奖项的评价倾向，突出品德、业绩、能力的指标权重，推行代表性成果评价；注重参评教师标志性成果的质量、贡献和影响力，将教师在某学科领域的影响力、重要学术组织中的任职经历以及研究成果的原创性等作为重要评价指标；[7-8]改变片面追求论文、科研项目、科研经费、专利数量的做法，只将论文发表数量、引用频率和影响因子等作为评价的参考要素；[9]坚持师德为先、教学为要、科研为基、发展为本，注重以能力、实绩和实际贡献来评价教师。同时，创新评价方法，实施教师分类评价标准等值替代，柔性处理教学业绩和科研业绩之间的对冲和互换；尊重教师成果产出的多样化，以研究成果主体，将质量和实际贡献贯穿在不同类型成果形式和不同类型教师评价的过程中，兼顾不同类型成果的差异，实行科学的分类评价。

(二) 以能力和业绩为导向，分类推进职称制度改革，畅通教师评价渠道

在国家深化高等教育领域简政放权、放管结合、优化服务改革的统一部署下，结合广东省高水平大学建设和高等教育“冲一流、补短板、强特色”提升计划，积极、稳妥、扎实地开展高水平大学职称制度改革试点工作。首先，制定科学的职称评价标准，建立自主评审体系，根据实际需要，设置多种类型的职称评审标准，实施分类别评审。其次，推进职称评审方式多元化。[10]根据不同类型人才的特点，创新职称评审的业绩成果评价方式，完善考评结合、评审答辩结合、考试答辩评审结合的评价方式，形成同行专家评审、以考代评、考核认定多种评价方式共存的多元化评价局面。最后，设置职称评审绿色通道。制定出台高层次人才破格申报评审的办法，向高层次人才、重点领域紧缺急需型人才倾斜，为享受政府特贴人员、行业领军人才、境外留学回国人员、“四青人才”等职称评审开辟“绿色通道”，允许破格申报对应层级的职称。

(三) 扩大教师评价权限，鼓励教师民主参与分类评价

教师同行评价应该建立在高水平的专家团队和尊重学术的大学文化基础上，通过筑巢引凤，引育并举，大力培育高层次人才，建立起实施教师同行评价的学术团体，保证实施评价的主体规模；[11]在此基础上，对高层次人才实施高水平的国际同行评价，按照国际化的标准来评价教师的学术水平，确保整个师资队伍的卓越水平；另外，扩大分类评价主体的权限，鼓励多方参与，通过重心下移，把部分评价权限下放至各二级教学单位，充分发挥学校、学院二级学术委员会的学术评价职能，形成学术主导、教授治教的学术生态，为实施教师分类评价创造良好的文化基础。

(四) 创新评价方式，平衡教学、科研和社会服务之间的关系，多维考核教师实绩贡献

“双一流”大学建设和高水平大学建设对高校实施分类管理改革的呼声高涨，各所高校都希望能公平地参与到“双一流”和高水平大学建设行列，使各类高校各安其位，教师各司其职，开展公平的竞争；同时实施多元的教师评价体系，多维考核教师实际贡献。[12]

第一，深化教师考核评价制度改革，赋予教学、科研、社会服务、文化传承与创新不同的权重，多维度考察教师的贡献。[13]基础研究实施同行评价为主，国际同行评价为辅，重点考察主体的学术贡献和学术影响力；应用研究应突出市场和社会评价，由利益相关者、市场和第三方专家评价，重在考察带来的经济社会效益和实际贡献；[14]对科研团队以解决重大科研问题与合作机制为重点，实施整体性评价。

第二，突出人才培养的核心地位，引导教师以立德树人为根本，不仅要通过教学将经验知识传授给学生，同时还要通过科研能力提升培养更多的创新型人才。

第三，以同台竞赛、同轨运行为核心，建立统一的核心教师新体系，为全体教师搭建自由开放、公平竞争的舞台，为教师的职业生涯发展提供同等机会。

(五) 建立教师分类评价的动态平衡机制

教师分类并非固化不变，分类不是为了固化教师身份，而是为了扬长和激励，促进教师根据自身发展在不同类别岗位间合理流动。这需要建立教师分类评价的动态平衡机制，[15]一方面，不断调整教师分类评价指标、评价体系，促进学校在教学、科研方面人员配置均衡；另一方面，实施人性化管理，灵活应对教师在教学、科研方面的发展，畅通人员立体化分层流转退出机制。学校应创建有利于教师发挥其优势和特长的制度环境，使教师的潜能得到最大程度的发挥，教师可以根据自己的发展意愿，选择适合自身实际要求的类别参加考核评价，这样才能安心地从事教学与科研，保持持续的积极性，其学术生产力才得到最大程度的发展和释放。

四、结语

高校教师是高深知识文化的生产者和创造者，也是具有高度文化自觉和理性自觉的教育者，改变目前高校教师评价现状，实施教师分类评价改革，既是高校坚持以人为本、激发和释放人才活力，为教师职业发展搭建开放、公平的竞争舞台，提供平等机会，实现教师按需发展的人性回归的价值体现，也是深化高等教育领域“放管服”改革，为高水平大学建设高校提供持久智力支持的重要举措。