高校人文素质教育课程慕课建设探究——兼谈长江大学“人文素质教育——中外文化精神十讲”的慕课化改造

杨名

(长江大学 文学院，湖北 荆州 434023)

20世纪90年代以来，素质教育逐渐成为国家教育政策的重要内容。1998年，教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中指出：“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育，主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对大学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品味、审美情趣、人文素养和科学素质。”因此，对于高等院校，尤其是综合性高校而言，在进行专业基础教育的同时，加强大学生的人文素质教育，是使学生实现知识全面均衡、培养健全人格、塑造积极人生观的重要手段。

在这一教育趋势之下，许多高校的人文素质教育课程建设取得了一定的成就。但就目前慕课的教学方式及教学效果而言，人文素质教育课程还存在不少的问题。由此，对人文素质教育课程教学的改革极为必要。

一、人文素质教育课传统教学模式存在的问题

人文素质教育不仅涉及到文学、历史、文化、哲学教育的内容，而且与思想道德建设、心理素质培养有密切的关系。在传统的教学模式中，人文素质教育课程正逐渐被边缘化，这是几乎所有的高等院校存在的共同情况。概言之，课堂有序性不够、教学效果不佳、教学内容随意、考核公正性不足等，是人文素质教育课普遍存在的问题。

其一，传统的大班集中授课方式，使课堂秩序难以得到保证。人文素质教育课程被列为高校通识教育限选课程，基于对教育资源最优化的考虑，多数院校采取的是大班授课的方式。以长江大学人文素质教育课程教学为例，该课程由文学院开课，主要针对文学院之外的其他院系的大一学生授课。在实际教学中，教务处将同一专业的几个自然班级合并成大班排课，授课班级人数皆在100～160人之间。这种分专业授课的情况，考虑了学生学习基础、知识结构的一致性，但由于教学规模偏大，教师对课堂秩序的监控存在极大的难度，课堂有序性不够；同时，教师对教学情况的检查、对课堂问题的设置也无法兼及到大多数学生的知识水平，课堂讨论也往往因时间有限、纪律欠佳问题受到阻滞。

其二，对课程重要性认识不足和教学方式的陈旧，导致教学效果不理想。相对于专业课程，人文素质教育课与学生们的就业及未来发展方向没有直接联系，因而许多学生缺乏学习主动性和积极性。此外，为使课堂教学更紧凑，教师多采取“一言堂”“满堂灌”的方式。这种教学方式使得课堂气氛沉闷，学生对知识的获取极为有限。除长江大学之外，其他高校的人文素质教育课程教学中也存在相似的情况，新建工科高校中问题尤其突出。这些高校的学生往往认为，人文素质教育课程跟他们找工作没有直接关系，是无用的，选修人文素质教育课程只是轻松地获得学分的方式。事实上，人文素质教育对所有的高校学生都是重要的，正如钱伟长先生所言：“我们培养的学生首先应该是一个全面的人，是一个爱国者，一个有文化艺术修养、道德品质高尚、心灵美好的人；其次才是拥有学科、专业知识的人，一个未来的工程师、专门家。”[1]相对而言，国外高校对人文素质教育重视程度更大，如美国的高等工程教育及其理工科课程目标中都对人文社会科学相关教学提出了明确的要求。[2]

其三，基础理论的缺失，使教学内容存在极大的随意性。“人文素质教育课程的根本问题是缺少深层次的基础理论支撑，具有盲目性和随意性，致使有些大学的人文素质教育课长时间处于学校‘有什么教师开什么课程’的初始状态。”[3]这种情况在绝大多数高校中存在。由于人文素质教学大纲的抽象性，任课教师对人文素质教学内容的认识存在差异，在实际教学中，对知识的传授具有极大的随意性。据调查，长江大学人文素质教育课的任课教师多根据自身的知识构成情况设置课程内容，如文学专业教师的授课内容多为中国文学史知识，语言专业教师的授课内容则多为汉语史知识等。在授课的同时，教师们尽可能针对学生的专业知识掌握情况设置授课内容，但不同的教师在授课时传授的内容各不相同。学生们对人文素质教育课的教学内容理解含混，学习积极性受挫；教师也对课程存在的价值和意义产生怀疑，教学积极性不高。

最后，统一的量化考核标准的缺乏，使课程的期末考核难以做到公平公正。作为通识教育课程，人文素质教育课的期末成绩以考核的方式给出，而教学安排中并未对成绩的构成形成统一的要求。这必然导致期末考核的随意性：有的以一篇论文作为结课作业，有的根据平时的课堂表现直接给出，有的则以一次开卷考试成绩作为评分标准。评价方式的多样化，必然会影响考核成绩的公平性。

二、人文素质教育课慕课化改造的可行性

传统教学模式存在的问题，使人文素质教育课程教学改革迫在眉睫。近年来，“Moocs风暴”席卷世界高等教育，成为一种具有革命意义的新型教学模式。[4]这种大规模在线开放课程(Massive Open Online Course)构造了一种全媒体的信息表达方式，实现了开放教育资源从单纯资源到课程与教学的转变。[5]目前国内顶尖大学如清华大学、北京大学、复旦大学及上海交通大学等高校皆鼓励老师在慕课平台开设课程，并大力推行大规模在线开放课程的建设与应用。基于慕课教学的优越性，结合慕课发展大环境，立足于课程内容的实际情况，人文素质教育课程的慕课化改造成为可能。

首先，人文素质教育课的教育目标与慕课发展理念相契合。以知识性、启迪性、趣味性吸引人、感动人，给人以智慧和力量，是人文素质教育的基本培养目标。[6]因此，人文素质教育课程在教学中更侧重思想交流、文化熏陶和诗性感染，而并非以传授具体的定义概念为目的。如果完全依赖实体课堂教学，在有限的课时中，教师仅能分析极少量代表作品，很难挤出时间使学生展开讨论，更无法实现意境渲染。这使得课堂的容量、深度及知识的广度都被弱化。然而，与一般专业课程不同，人文素质教育课更重视人文氛围的创造与精神情趣的引导，这便使教育初衷与实际教学产生矛盾。

慕课的发展理念是使学习者在学习过程中享有极大的自由性和广泛的参与性。这与人文素质教育课所要求的思辩性、自由性是相契合的。国内高校的人文素质教育课普遍存在教学边缘化、课时紧张、师资投入不足等问题。慕课则事先将授课过程录制下来，学习者主要通过观看教学视频学习。这使得授课过程更紧凑，课堂效率更高。而对学习者而言，他们只要选择适当的时间、场所，具有相应的电子设备，就可以观看视频随时学习。这也在极大的程度上保证了学习时间。

其次，人文素质教育课的知识拓展性与网络课程的教学方式相适应。人文素质教育课的建设，往往是大规模的、持续性的，重在拓展非人文专业学生的知识面，培养其人文精神。这就对信息资源的广泛性提出了要求。然而，人文素质教育课程的边缘化使其获得的支持十分有限，而慕课开放共享的教学方式则具有了优势。相对而言，这种开放性平台教学使信息传播的成本更低，因此能尽可能满足持续规范的教学资源建设的需求。慕课平台可以将文学、历史、哲学、艺术等人文内容加以整合，在广泛介绍人文知识的同时，以经典阅读为中心，加深学生对典型作品的印象。同时，慕课借助声音、图像、画面等多种媒介提升了课程的趣味性，对课程内容也最大限制地综合统一。相较而言，在传统课堂上学习者面对的是教室、教师，即使有多媒体教学方式的参与，也绝不可能如此高效直观而艺术性地将课程内容呈现出来。因此，人文素质教育课的知识拓展性，与慕课教学方式的综合性、趣味性、统一性是相适应的。

再则，慕课教学对互动交流的重视与当下提倡的“研究性学习”“自主性学习”具有一致性。卡尔·雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)认为，大学教育的本性应是一种“苏格拉底式的教育”，而自由是大学教育最重要的因素；大学教育是一个潜移默化的过程，目的是为了获得一种意义深远的自由。[7](P80)当今的素质教育正是秉承这种理念，对大学教育的发展提出新的要求。“研究性”“自主性”是大学课程区别于其他学校教育的根本所在。在传统教学模式中较多运用思辨的研究方法，强调对本质、规律、原则等基础性问题的思辨，这种研究方法只能揭示静态的、线性的课程问题和教学问题，也无法针对每一个学习者、每一个知识点进行深入研讨。[8]而慕课教学除了提供网络视频以及每章节的练习之外，还构建了一个网络互动社区，具有即时沟通、平等交流的特征。师生可以针对课程中的某一问题随时在平台交流，讨论可以由教师主持，也可以由学生发起，参与者亦可以随时发表意见。这种教学与研讨模式改变了以往教师为中心的中心发散式，而形成了“点对点网状模式”[9]。因此，慕课平台使受众的自主性得到提高，得以按照自己的意愿获取必要的信息，体现出自主性学习的特点。

翻转课堂作为慕课教学的一种形式，与网络课堂相辅相承，具有较高的同一性和互补性。所谓翻转课堂，即运用现代技术实现教学形式的翻转，打破了传统教学中知识传播与知识内化的顺序，而以学生为主体，形成一种师生互动的良好课堂研讨环境。在翻转课堂中，教学实施主要依赖于学生的自我管理能力及认知水平，这是信息化背景下高等教育发展的必然选择。[10]翻转课堂与网络在线学习相互结合，加强了网络授课中人文知识的深度，调动了学生的积极性，是对“研究性学习”“自主性学习”观念的具体实施。

因此，人文素质教育课程具有进行慕课化改造的完全可行性，慕课教学方式能够有效弥补传统教学方式的不足，提升人文素质教育课程的教学效果和影响力。长江大学慕课课程“人文素质教育——中外文化精神十讲”的投入试点和使用过程，进一步说明了慕课与现代教学模式的契合性，同时也为慕课教学积累了经验，提供了参考。

三、“人文素质教育——中外文化精神十讲”的慕课化改革与探索

在对本校及其他高校人文素质教育课程的教学情况进行细致调查，对该课程进行慕课化改造的可行性加以周密分析之后，参考国内外知名大学的在线教学模式，2015年4月，长江大学以立项形式批准了第一批慕课课程建设，而文学院的通识教育课程“人文素质教育——中外文化精神十讲”成为第一门获批建设的慕课。经过有序的人员选拔、讨论、备课、拍摄之后，借助深圳大学“优课联盟”平台，人文素质教育慕课课程于2016年春季在部分院系投入试用。

目前，“人文素质教育——中外文化精神十讲”慕课课程正在教学过程中持续探索，并不断改进教学、辅导形式。经过三个学期的试用，长江大学的人文素质教育课程正逐渐形成自主学习与实地辅导相结合的全新教学模式。

(一)课程内容的重新整合

针对长期以来人文素质教育课程教学秩序混乱、教学内容随意的现象，慕课建设项目组成员对课程内容进行了全新整合。大学生人文素质教育课的内容，必须以中国传统文化为根本，但绝不能拘泥于中国传统文化，而应该与时俱进、不断发展。考虑到人文素质教育课程内容的丰富性，“人文素质教育——中外文化精神十讲”打破了其他高校慕课一人主讲、由专而深的模式，改为由5位不同专业的教师主讲，每人讲授2个专题的模块教学形式。这一形式保证了主讲教师对专业前沿知识的熟悉性，有利于课堂知识的深度探索；同时也丰富了教学内容，以尽可能地拓展学生的知识面。

为了在有限的教学时间内最大可能传授给学生人文知识，课程以文化精神为主线，包括语言文字、哲学思想、中国文学、西方文学、中外文化比较5大板块。对应5大教学板块，项目组选拔了文学院不同专业的5位教师担任慕课主讲工作，每人负责一个板块的讲授。接受主讲任务之后，5位教师结合自己的专业知识及研究方向分头备课，之后再经过项目组内部、全院内部多次讨论，最终凝练为十讲内容，分别为汉字的文化意蕴、汉语的文化魅力、儒道之思想要义、禅宗的人生智慧、唐宋诗词的审美情韵、明清小说的现实关怀、古代西方文学的人性探索、近代西方文学的人性张扬、现代西方文学的人性关怀和现代传媒的文化价值。这十个方面各有侧重，以中外文学、历史、哲学等经典著作为切入点，以点概面、深入浅出，在突显中外文化精神内核的同时，揭示了文化精神在当下社会的深刻意义，有利于提升当代大学生的人文素养，引导他们承继人类文化的优良传统，构建理想人格。

(二)慕课教学的探索与创新

在慕课教学过程中，长江大学“人文素质教育——中外文化精神十讲”课程借助深圳大学“优课联盟”的平台，同时参考了上海交通大学“好大学在线”平台的教学形式，最终形成了符合长江大学学生实际情况的一套教学模式。

第一，模块化教学模式与碎片化学习方式的有机结合。教育心理学研究认为，学习者高效专注于学习的时间普遍为15～20min。因此，为保证学习效率，课程内容被制作为15min左右的小视频。几个小视频组成一讲，共同围绕这一讲的内容展开，但这些小视频又是相对独立的，每一段碎片视频讲授了一个概念。以第五讲“唐宋诗词的审美情韵”为例，这一讲由9个小视频组成，围绕“唐宋诗词的审美情韵”这一核心内容，每一个小视频阐述了审美情韵的一个方面，包括整体观照、生命意识、物我同一、中和之美、尚意追求、趣在高雅、忧患意识、志在兼济和情在独善九点内容。在每一段视频中，皆集中讲述一首唐宋诗词，同时结合多媒体技术，配以图片、动画展示，并由专业配音者朗诵，以营造古典诗词的情韵之美。模块化教学模式与碎片化学习方式的有机结合，使得知识点化整为零、深入浅出，在传授古典文学优美意境的同时，也以讲读诗词的方式补充了学生的文学知识。

第二，网络视频课程为主、翻转课堂为辅的混合教学模式。慕课课堂并不等同于网络教学，对在校大学生而言，线上教学与线下实体课堂的结合才能保证慕课学习效果的最大化。慕课网上教学方式，使课程内容被碎片化，从而保证了学习者的效率，同时有利于学习者随时利用空闲时间学习，实现了资源的高度利用。但同时，这种碎片化的网络教学也有其自身的局限性。首先，在网络教学中，为了保证教学效果，每一小节视频之后会设置线上随堂测试以巩固教学效果，测试内容皆为之前视频课程中的内容，学生在未通过随堂测试的情况下无法进入下一小节的学习。随堂测试虽然有利于学生进一步熟悉课程知识，但也人为地将学习内容切割成断裂的小节，使整体的知识也变得碎片化。其次，慕课网上教学的灵活性，保证了学习的自由度与自主性，但如果学习者完全按照自己的实际情况安排学习，会导致学习时间的零碎，影响学习构成的完整性。再次，慕课教学类似于电影、电视节目的播放，学习者面对屏幕，往往被其中的声音、图像、画面所吸引，但听觉、视觉对信息的获取本身导致了学习者学习思维的中断。因此，完全依赖慕课的线上教学来传播知识是不可行的。在这种情况下，线下的实体翻转课堂则突显出其重要性。

“人文素质教育——中外文化精神十讲”的翻转课堂主要以线下实体课的形式进行，上课时间与传统课堂一致。在翻转课堂中，学生成为主体，教师的角色由绝对权威的知识呈现者转变为学生教练，以保证课堂的良好互动。翻转课堂的时间安排与慕课学习的时间保持一致，一般为两周一次，共5次，持续10周。之所以这样安排，是为了使翻转课堂适应慕课网络课程的教学进度，同时给学生留下思考问题、内化知识的时间，最终达到巩固知识、开掘课堂深度的目的。在每一次翻转课堂之前，学生主动在线上完成网络课程的学习；而在翻转课堂中，则由学生自由组合成若干小组，自主确定一个选题，经过课下资料收集、课件制作之后，在课堂上讲述自己对某一人文知识的理解，并发起同学们讨论。在翻转课堂中，教师与学生能直接接触，亦可作为任一小组的成员参与到讨论之中。事实证明，翻转课堂起到二次学习的作用，对巩固知识、增加认识深度非常有效。学生不仅能结合自己的专业知识发表对人文精神的看法，网络课程的内容也通过二次学习也得以系统化、整体化。

第三，线上成绩与线下成绩结合的考评方式。为保证期末考评的公平性和真实性，“中外文化精神十讲”采用了线上成绩与线下成绩各占总成绩50%的考评方式，最终形成了成熟的考评公式：

总成绩=线上成绩×50%+线下成绩×50%

线上成绩=视频浏览×45%+课程讨论5%+访问次数×5%+章节测试×45%

线下成绩=翻转课堂成绩×40%+线下考试成绩×60%

其中，线上成绩由四部分构成：视频浏览要求学生完成视频课程全部内容的观看学习；课程讨论即是在线上讨论区发表对每一讲的思考和看法，并与老师、同学交流；访问次数主要是对学生学习态度的考查，要求访问课程网页的次数不少于60次；而章节测试要求学生完成每一讲的若干个随堂测验，所占比重在线上成绩中较大。线下成绩的构成包括两大部分：一是翻转课堂成绩，包括实体课堂的考勤与知识汇报讨论情况；二是线下考试成绩，由学校组织，在统一时间集中进行开卷考试。

线下开卷考试是长江大学慕课教学的特色，试题形式为单项选择、多项选题与论述，绝大多数题目来自于试题库。线上课程主讲教师在备课的同时，根据课程内容和当今文化热点，每一讲提供40道选择题、5～6个论述题，最终汇集为题库。在考试时，从题库中随机抽取题目形成选择题和一道论述题，第二道论述题则结合当今的社会文化热点灵活出题。项目组初步拟定题库每三年彻底更新一次，以保证考试内容的客观性和与时俱进。

四、小结

目前，长江大学的慕课“人文素质教育——中外文化精神十讲”已连续三个学期在部分院系试行，并取得了良好的效果，尤其是对人文素质教育课程教学方式的陈旧、教学内容的随意、教学效果欠佳有极大的改善。但同时，我们也发现了慕课教学过程中不可忽视的问题：如线上交流效果尚不尽人意，学生的线上发言内容深度不够，甚至与课程内容完全无关；又如翻转课堂中学生讲解知识点、组织讨论的方式单一，往往成为对线上课堂内容的转述和汇报；再如期末考评的科学性和公平性还需进一步加强，学生的线上学习存在替学、漏学现象，线下考试也存在弄虚作假的情况；此外，由于慕课主讲教师与线下课堂辅导教师的人员组成并不完全一致，线上内容与线下讨论也存在彼此剥离的问题。虽然有这些不足，但这门课程作为长江大学慕课课程的首次项目，具有着重要的开创性和不可取代的示范作用。在课程的慕课改造过程和教学过程中，我们以实践证明了人文素质教育课慕课化改造的可行性和慕课教学的优越性，同时也深刻认识到，高校的在线教育建设仍然要立足课堂教学并与实体课堂紧密结合，而不能完全以开放课程、在线课程取代师生的面对面交流。教学过程中的秩序性、仪式感仍然是知识传授顺利进行的保证，大学教学需要更具灵活性和弹性化的制度环境。慕课教学作为一种新型的教学手段，惟有与实体课堂紧密结合，才能最大限度地达成素质教育的目标。