双重办学模式下教师身份认同冲突及对策研究*

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(1.陕西广播电视大学 学前师范学院，陕西 西安 710119；2.3.陕西广播电视大学 工会，陕西 西安 710119)

教师的身份认同表明一个教师怎样确定和感知作为教师的自己，包括教师身份认同的同一性、归属性和赞同性，也包括外在社会对教师的期望，它关注的是教师的期望和价值观。Mayer(1999)认为教师身份认同不是固定不变的，而是一个动态的、社会协商的过程。沃克(Volkman,M.J.)和安德森(Anderson,M.A.)认为，教师身份认同是一个个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程，它与角色、自我、自我意识、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。目前教师身份认同的实证研究发现教师身份认同感是教师价值判断的基础，它能帮助教师获得职业尊严感，赋予教师职业生活价值，是教师实现主体性价值的前提。教师对身份的认同在很大程度上影响着教师的课程观、 教学观、 学习观等教育理念的形成和教育实践的检验，进而影响到教师的专业成长。身份认同不仅因职业的不同，更取决于服务对象与服务方式的差别而产生差异。目前大部分开放大学均为一套人马两种办学模式，教师即是远程教育教育教师，又是高职教师，两种教育模式与人才培养目标存在差异，教师要同时胜任两种不同的教师角色和身份，其是如何进行角色定位转换和身份认同的，这将会影响教师自身的价值观、认同感和教学效能感，影响教师个体的专业发展，最终影响教师的教育教学质量。因此，探讨教师身份认同的冲突并提出解决策略，以理清教师身份冲突的来源，对教师身份认同感、价值感和效能感的提升提供指导，通过教师主体自身素养的提升以胜任双重办学体制下的教育教学，提高教师的教学水平和教学质量。

一、高职教师角色定位与身份认同

高职教育的培养目标注重学生知识与技能的并行发展，高职教育明确提出双师型教师要占师资队伍的1/3以上，对于双师型教师的概念界定是2015年教育部发布的《中国教育检测与评价统计指标体系》提出的，明确从事职业教育的教师必须具备教师资格和行业能力资格，双师型教师认定条件中更加注重实践教学能力，注重对学生职业技能的培养。代晓容2017年认为双师型教师身份认同包括自我认同、专业实践认同、他者认同感和群体认同，涉及教师对自我价值和职业行为的感受与评价，对专业实践教学的理解与认同，学生与学校对双师型教师的认同，双师型教师群体的职业规定性对教育教学行为的制约等。总起来看，双师型教师除了基本的教师自我身份的认同外，更加偏重专业实践与实训教学的认同，在实践教学上，更加注重学生对学生职业素养和职业技能的培养。

二、远程教育教师角色定位与身份认同

现代远程教育是一种相对于面授教育的师生分离、时空分离的非面对面组织的教学活动，它是一种跨学校、跨地区、跨时空的教育体制和教学模式。远程教育教师不仅是知识的传授者，更是资源提供者、技术和学习支持者、管理者、引导者与督导者。远程教育基于网络的非面授的教学模式，教学对象层次多样性，资源的开放性等问题，致使远程教育教师不但应具备丰富的学科知识，更要具备资源开发与设计能力；不但要教授学生知识，更好引导与监督学生自主学习；给学生在资源、技术与方法上给予支持，基于网络的师生、师师、生生互动的维护及课程与学生的考评等，任务复杂，形式多样、手段新颖。如此纷繁复杂的教学任务与远程教育教师身份角色的多样化致使远程教育教师身份认同出现不同于普通教师的特点，也使得远程教育教师身份认同模糊化、复杂化、薄弱化。周美秀2017年认为目前远程教育教师的身份认同出现自我认同的乏力、他者认同的泛化、群体认同的格式化等危机，需要积极关注远程教育教师的社会角色意义及专业发展的培养，促进远程教育教师的身份建构。

三、双重办学模式教师身份认同的融合与冲突

同一个体，不同身份转换，导致教师个体身份认同出现冲突与混乱，教师个体专业化发展在广博的前提下，无法精尖，致使教师专业发展与职业规划出现茫然，进而影响教师教学质量和人才培养目标的实现。

1、远程教育教师知识多元化与双师型教师专业技能之间的冲突。远程教育新的教学模式中，教师的多重身份，要求教师既要具备专业基础知识又要具备网络课程开发与设计的能力，网络平台的使用与管理能力、网络教学互动能力、学生非实时学习过程的检测与评价能力等，要求远程教育教师知识多元化，丰富化。但高职教育更注重的技能与理论并行，要求双师型教师在具备专业理论知识的基础上，对相关专业领域的实训技能具备较强的操作能力，具备指导学生参加技能大赛的能力。远程教育教师知识多元化与高职教师专业技能化的冲突，使得教师在有限的时间内无法同时兼顾两个方面的修养与提升，导致教师个体的自我认同感与职业认同感偏低，自我认同与群体认同乏力。

2、远程教育教师非面授教学与双师型教师面授教学之间的冲突。远程教育是通过媒体技术、远距离的向学生传授知识的，远程教育教师通过开发一定的教学资源将知识在网络教学平台上以网络课件或课程的方式传递给学生，教师与学生之间时非实时的远程的传递，这需要教师对课程资源的开发与设计以及非实时课程的管理与监测等具备一定的知识储备与能力；而高职教育是针对全日制的在校学生开展的面授实时的教学，教学活动的组织与教学效果的检测都是实时的。远程教育教学活动的非实时性与高职教育活动的实时性、远程教育的远程互动的复杂性与高职教育互动的及时性等之间的冲突，导致教师个体对教学活动的设计与教学效能感的体验与获得都存在差异，对教师师生互动、教学活动设计都提出更高的要求。

3、远程教育学习支持者与双师型教师实训主导者的冲突。远程教育教师在远程教育教学模式下，教师的身份就是学生学习的引导者及学习支持者，学生不受时空的限制开展个性化的自主学习，远程教育教师不仅与学生进行网上互动答疑，还要为学生提供技术保障，评估学习者可能遇到的问题并提供帮助，且根据学习者的特点与需求开展个性化的辅导，远程教育教师是个性化学习的支持者。而高职教师面对专业实践实训活动，教师是活动的开展的主导者和引领者，高职教师首先具备专业领域的实践实训活动的熟练优质的操作能力，然后面授给学生，并在实时教学过程中给以指导与反馈，双师型教师是实践实训活动的演示者、操作者与指导者。教师不同身份角色要求教师具备不同的职业能力和职业素养，教学支持者和教学主导者的教育理念、教学方法和教学模式的差异造就了教师身份多样化的实际。

四、双重办学模式教师身份认同存在困扰的原因

教师身份认同是一个在个体教学实践中不断调整的动态过程，身份认同受到主客观条件的影响，而教师的身份认同危机产生的原因与此类学校教育教学历史与实际有着不可分割的关系。

开放大学自成立以来首先从事的是开放教育和成人教育，教师在教育理念和教学模式上都已经适应了成人教育的教育理念和模式。近年来高职教育获得蓬勃发展，高职教育的人才培养模式要求教师的教育理念、教育储备、教学模式等各个方面都需要进行转变，以适应新的教学模式，这需要一个过程，同时也会引起教师兼顾两种人才培养体制时不能胜任和不能很好地角色转换的困惑，从而导致教师个体对自身教学能力和教学方法、教学效果的怀疑，引起教师自我认同的乏力与专业认同的模糊化；另一方面长期来以远程教育教师形成的的专业角色模糊化、职业价值感的偏低、职业归属感的缺乏等问题在新的教学模式下也会受到冲击，双重压力源迫使教师在努力胜任工作的前提下，不断地调整自身的职业认同。

教师团队建设缺乏和教师队伍培养重视力度不够。虽然学校里来对新进教师进行岗前培训，有老带新等帮扶政策、邀请专家讲座、教师学习培训等政策，但是针对专业教师教学能力和专业化发展的关注较少，尤其是对双师型教师的培养还处于起步阶段，大部分教师的专业技能偏低。高职教师深入企业顶岗实习和远程教育教师远程教育培训等实施的普及型和专业性有待提升，教师专业化发展与职业规划引导机制和体制的相对滞后，各种教学制度的变革，使得教师身份意识的模糊化和多元化，降低了教师的效能感和价值感。

教师主体身份特点对教师身份认同的影响。李茂森认为教师的身份认同与自我意识、教育理念、情绪状态、需求的满足等均存在相关，教师职业认同的过程也是教师自我意识、自我价值获得的过程，归属与自我实现的需求也是教师身份认同与专业发展的内在动力，而教师的情绪状态也会影响教师的职业认同，良好的情绪状态有助于教师更好的投入到教育教学中，体验到良好的身份认同与价值感。教师纷繁复杂的教学任务、教学反馈的缺乏与职业群体的认同感较低，均会导致教师主体情绪状态低落，职业倦怠的爆发，使得教师身份与现实中教师身份认同之间存在一定程度上的偏差，教师对身份的认同和建构逐渐产生焦虑。

五、有效重构双重办学模式教师身份认同的策略

教师身份认同影响着教师教育教学质量，通过教师主体对自身职业认识的重构、群体内人际互动的认可与归属、学校师资队伍建设和多元评价体系等制度建设与人文关怀等层面促进我校教师身份认同在个体教学实践经历中不断的重构、优化、提升。

1、知识结构的多元化与多种专业技能的融合。教学方式和教学手段的日益现代化，教师在精通本专业知识的基础上，充分利用远程教育教师所具备的多样化的知识与能力转化为丰富的教学资源，将网络资源的开发维护能力、信息处理能力、组织互动能力、评价反馈能力等与高职专业技能融合起来用于高职学生的教育教学过程中，使得两种教育模式互助相长，有效促进教师知识结构的多元化与多种专业技能的融合。

2、构建学习共同体以促进教师教学团队建设。学习共同体是一种教师自愿自发组织的共同学习组织，群体内成员开放地交流教学中遇到的问题及教学经验，群体的认同及成员间交流使得教师获得自身的归属感。通过同专业领域教师学习共同体的建构，加强专业内知识的交流与合作，实现资源的共享，同事间相互鼓励相互支持。学习共同体内教师亦可以针对教学过程中遇到的问题进行探讨，并形成教改课题进行研究，改善教学方法以进一步提高教学质量。学校可以引导并大力支持教师学习共同体的建设与发展，加强教师团队建设，提高师资队伍的整体水平。

3、专业化选择与专业化培养。不同的培养模式，对教师要求不同，尤其是远程教育教师的知识与能力的多元化与高职教师专业技能化的分歧，学校可以针对教学的专业性与实践性的特点，可以考虑教师分专业分层次有针对性的优化人才培养与使用结构。以教师专业背景为前提，以教师职业生涯规划设计为指导，充分考虑教师职业发展意愿的基础上、分教育模式的培养师资队伍，做到因材而用、人尽其才、才适其岗。使得教师在知识技能广博的基础上择其擅长的领域进行高精尖的发展，促进教师队伍的结构优化与素质提升，也有助于教师个体在教育教学中获得职业价值感和成就感。

4、实行多元化评价体系，多指标全方位有侧重的考评教师。科学合理的教师教学评价将有助于提高教师的业务素质和提高高校教师的教学水平及教学质量。针对远程教育过程性学习与高职教育技能型考评的特点，采用过程性评价与效果评价相结合、动态评价与静态评价相互补充、双主体评价为主与多主体评价为辅、定性评价与定量评价并头进行的多元化分类别有侧重的评价体系，在深化教学评价意义的基础上，针对远程教育教学与高职教学的普遍性与侧重性，建立科学的评价指标，丰富评价主体，使得教师在不同的工作领域均能得到合理、及时、科学的考评与反馈，有效促进教师教学反思与专业化成长。