马克思的社会阶级论对教育公平研究的影响

姜 添 辉

(郑州大学 教育学院, 河南 郑州 450001)

一、 前 言

在早期英语系国家，结构功能主义是教育社会学的主流思潮，当时大部分学者以社会分层(social stratification)进行研究，并认定社会成员之间的和谐关系是促进社会功能的主因。显然，此种同质论忽视权力、私心与社会冲突的关联性，这种缺失促使马克思主义在1950年代开始崛起，此种取向采取社会阶级(social class)以及权力等观点解释结构化的社会冲突。尽管如此，在1960年代，才有更多教育社会学者采纳马克思的理论进行教育研究，这种转变标示出，研究取向从和谐论转向冲突论，因而社会阶级、权力、冲突等成为教育社会学的研究依据，教育公平成为研究焦点。进入1970年代，马克思主义广泛影响教育社会学研究，并导引出许多重要理论，诸如惯习论(habitus)、编码理论(code theory)和批判教育学(critical pedagogy)等。

本文有鉴于这种研究范式的转变，并且马克思的思想对人类社会产生极大的影响，就社会科学范畴而言，甚至可视为空前的思想家。因此阐述马克思的实践哲学,显然无法以简短篇幅陈述其博大精深的理论，由于社会公平是马克思思想的主轴，所以本文聚焦于教育公平问题。依据此种理论路径，本文继而剖析惯习论、编码理论和批判教育学等，聚焦于这些理论的主要原因是，他们是当前教育社会学的重要理论，并共同关注于教育公平议题。

二、 资本主义与社会阶级

马克思将黑格尔的辩证冲突论(dialectic conflict)与社会情境相结合，从而主张行动无法脱离真实的社会情境，须透过实践(praxis)才能检视思维的正确性[1]72-74,如此，社会情境是影响个体存在意义以及自我思维的主要因素[2]35-42。由于物质条件是驱动行为的主要因素，所以经济活动决定人类之间的社会关系，其所形成的社会结构便能影响个体意识[3]11。由此而言，社会发展是物质驱动的历史，因为人类的基本需求无法脱离物质条件[4]194，这种关联性使马克思以唯物史观(historical materialism)的视角，剖析工业革命产生的社会问题。尽管机械化生产模式提供稳定报酬，但是却存在严重的压榨问题。其根源之一是这种模式以细目化方式，将复杂的手工技术转变为简易的生产动作，这种无产阶级化(proletarianization)(亦可翻译成普罗化)使劳动者屈从于非人性化的固定化与简易化动作[5]41。此时，尽管人创建机械生产模式，但却沦为机械附庸，其独特的人格魅力也为之消失[6]。异化(alienation)足以强化此种无产阶级化作用，制式生产流程不再需求心智思考活动[7]95-109。由于精神是人的基本元素，这种剥夺使工作丧失实践精神意志的作用。此种异化也发生于产品中，尽管产品是劳动者的精神外化，但却与他们处于敌对状态，因为生产越多，工资就越低廉。受制于有限的工作机会，人类关系从相互关怀转向彼此争夺的异化型态。再者，劳动者出卖劳力交换所得，致使精神意志成为可计价的商品，这种劳动力商品化产生贬抑人性的异化作用[7]96-97。

伴随资本主义的发展，无产阶级化最终成为普遍的社会阶级，因而社会分裂成资本家与无产阶级两个阵营[8]。尽管拥有生产工具的资本家能穷尽所能压榨劳动者，但是此种情境也会触发集体意识(collective consciousness)，所以无产阶级能通过集体行动(collective action)发动全面性政治革命，推翻资本主义以重建公平的社会，此时情境让人得以实践自我精神意志，成为真正的人[9]1-31。为化解这种可能政治危机，资本主义积极操弄上层建筑(superstructure)与底层(base)的关系，底层是经济结构塑造的社会关系，更具体而言是构成劳动者的条件，诸如价值观与能力等，上层建筑是传递特定意识形态，以塑造这些条件的社会机构，由于资本家拥有可观的权力，所以上层建筑能单向支配底层[2]37。

这种关联性说明，掌握上层建筑的运作，资本家便能为自身创造出最有利的意识形态，藉此途径可使劳动者产生错误意识(false consciousness)，误认阶级压迫并不存在。此时，国家机器成为这种社会控制的道具[10]11，因为上层建筑的具体表现是意识形态国家机器(ideological state apparatus)，诸如家庭、宗教、学校、政治、媒体、法律、文化和工会等，这些社会机构皆受制于统治团体，以传播特定的价值观，其目的在于塑造社会的新思维[11]127-149。诸如经济发展产生富裕生活的想象空间，这使劳工阶级对未来抱持更乐观态度，因而诉之未来愿景具有强大的意识形态功能，它能有效地驱动大部分社会成员的政治行为[12]53-79。又如资本主义偏好民主概念的主因是，其个人主义能有效化解集体意识[13]72-73。由此而言，资本家操控国家机器传播特定意识形态，可达到社会控制的目的。这种关联性彰显出，马克思关注社会正义，所以采取冲突论探讨社会现象，由于权力是引发冲突的根源，因而社会阶级成为其理论的框架。尽管后续马克思主义学者仍延续此种冲突论，但是对社会阶级的分类做了相当程度的修正，这是因为劳动力结构产生了极大的变化，其中之一是新中产阶级的崛起，并拥有可观的影响力[14]58-59。

这种变化往往根源于生产技术的深化，并带动教育训练、管理模式等方面的转变，这些改变使职位产生阶层性的发展，并扩大不同阶层职位的薪资待遇，这些使劳工团体产生异质化。诸如生产技术深化将资本社会推向工业社会(industrial society)，此时需求有技术、有训练的工人，进而扩张技术人员的数量。同时，股份制度使公司的拥有者从少数人变成一群人，这种情境须委托他人经营公司，所以扩张经理人员的数量。再者，公、私部门的行政与管理人员等服务阶级(service class)也明显扩张，并拥有可观的影响力。虽然上述技术、经理与管理等类别人员没有生产工具，也是受雇者，但是这群人却明显不同于体能性劳工阶级(在马克思的资本年代，这群人是无产阶级)，其价值观更偏向资本家[15]145。

技术、经理与服务人员的扩张不仅标示出无产阶级人数的萎缩，同时也显示出劳工阶级之间产生异质化的现象。普伦萨斯(N. Paulantzas)以新兴小资产阶级(new petit bourgeoisie)解释劳工阶级内部的分化，因为这类行政与管理人员不仅拥有较长的教育训练以及较好的工资待遇，更重要的是，他们拥有资本家的授权，对底层劳工阶级进行压榨[16]194-229。这种工作属性显示出，权力的政治职能是区隔与一般底层劳工的要素。上述理论说明，伴随技术的推进，劳工阶级产生异质化，其中技术、行政与管理等人员的数量明显扩张，这群人虽然亦是受雇者，并未拥有生产工具，但其价值观却明显偏向资本家，因为他们拥有较长的教育训练、较佳的工资待遇、较好的工作环境，更重要的是其工作属性是对底层劳动者进行政治性的监控，以进行剩余价值压榨。基于这些差异，后续学者普遍改用中上阶级与劳工阶级的框架进行相关研究。这种调整并不减损马克思理论的宏伟，因为马克思所处年代是典型的资本主义，资本家与无产阶级界限明确，但当前中产阶级(或称白领阶级)数量庞大，其条件明显不同于体能性劳动者，这反映出社会阶级结构的现实属性，社会学理论需反映社会事实，所以社会阶级的分类方式也随之改变。无论如何，社会阶级是马克思主义探讨社会冲突与公平的根基。(1)此处必须再次强调，社会分层是结构功能主义的概念，用以描述和谐关系产生的社会功能。

三、 从阶级再生产到文化再生产

上述马克思的观点对后续教育研究产生了极大影响。在英语系国家，此时的结构功能主义仍是社会学的主流学派，因为帕森思(T. Parsons)在1930年代到1950年代是美国最具影响力的学者，所以当时学者大都以同质化的视角探讨社会功能，因此社会分层是其研究取向的依据[17]，这种功能取向导引出特质论(trait-based)的专业社会学[18]251-272。尽管帕森思在1950年代的影响力仍处于顶峰期，(2)因为他在1951年出版《社会体系》(The Social System)，该书是其一生的思想精华但是米尔斯(C.W. Mills)在1956年出版的《权力精英》(ThePowerElite)一书暗讽帕森思欠缺权力的思维，误将社会冲突解读为社会功能[19]3-29，269-297。帕森思特别为此撰文解释权力的社会功能，概要而言，他以货币的本质性经济功能比拟权力，要产生这种交易功能需要社会大众授权政府发行货币，由于授权等同于集体权力，所以只有通过这种途径才能产生社会功能(3)Parsons, T. The Distribution of Power in American Society.In T. Parsons (ed.), Structure and Process in Modern Societies. Glencoe, IL: Free Press. 1960: 199-225; Parsons, T. On the Concept of Political Power.Proceedings of the American Philosophical Society, 1963, 107 (3): 232-262.。姑且不论功能或冲突的论点何者正确(吉登思对此评论似乎偏向米尔斯[20]448-463)，但是这种回应明显提升了米尔斯的学术地位，这不但提升了马克思主义的影响力，也使更多教育研究者开始关注教育公平议题。总体而言，这类教育研究先关注阶级再生产(class reproduction)，之后转向文化再生产(cultural reproduction) (这两者的先后关系并非取决于年代，而是理论脉络)。阶级再生产的理论认为上下两代阶级复制的决定点是生产流程，所以这种取向主要以社会流动后的结果做解释，非学校化社会(deschooling society)[21]25-33与对应原理(correspondence principle)[22]便是这种取向的代表性理论，这些理论抨击学校功能并非促进社会流动，而是复制不均等的劳动力结构，因为其内容着重于传授资本社会所需的价值观，诸如服从、坚守岗位，以将劳工阶级学生训练成有效率的执行者，而非发展他们的批判性思维。基本上，这些理论从上层建筑出发，检视教育内容与意识形态的关联性。再者，这类马克思主义学者不再接受结构功能主义的教育公平假定，诸如教育成就取决于个人的心智条件以及努力程度，而是从教育结果检视其公平性。

这种转向不仅体现马克思的实践哲学观，而且强化在1960年代已萌芽的文化再生产理论，此方面的代表性学者是法国的布尔迪厄(P. Bourdieu)以及英国的伯恩斯坦(B. Bernstein)。前者提出惯习论，后者提出编码理论，这两种理论对阶级再生产的过程提供了令人信服的解释，并共同指出学生的学习表现并非取决于心智条件，而是后天的文化能力(cultural competence)，而且社会阶级明显影响这种能力。尽管这两位学者抱持雷同的思维，但其切入点却有极大差异。

惯习论是指行动者的内在思维体系，用以管理当事者如何察觉外在讯息、进行判断以及做出反应的内在管理机制[23]248-259。不同社会阶级学生展现出各自的思维形态，这种差异以及集体性特征根源于惯习，即是个体与所处环境长期互动之后的产物，在此过程中，行动者逐渐吸纳此种环境的结构属性，所以发展出特定的思考模式。表面上，惯习是个体自我建构的结果，事实上，却是内化环境结构化属性的产物。无论是建构式的结构主义或是结构式的建构主义，惯习论彰显出，环境需求具有自明性与强制性等特征，并且外在环境不会自行改变自身的物理属性，所以行动者往往须调整自身以适应这些特性，这种调整使他们逐渐内化所处情境的结构属性(4)Bourdieu, P., Outline of a Theory of Practice, Cambridge: Cambridge University Press. 1977: 72-82; Bourdieu, P.,In Other Words: Essays towards a Reflective Sociology.California: Stanford University Press.1990b: 130-131; Bourdieu, P. The Forms of Capital. In A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, and A.S. Wells (eds.), Education, Culture, Economy, and Society. Oxford: Oxford University Press. 1997: 46-58.。由于文化资本(cultural capital)是影响这种结构属性的关键因素，而且经济资本(economic capital)是转化文化资本的基础，经济资本又是构成社会阶级界线的关键条件，这些关联性赋予惯习集体性。更明确而言，尽管学生各自在所属家庭环境长大，但是其惯习形态却与社会阶级相关联[24]7-8。这是由于中上阶级家长运用其较佳的经济能力，为其子女提供富有文化刺激的学习情境，所以这类学生发展出精通逻辑思考能力的惯习。劳工阶级家长受困于经济资本不足，致使其子女的惯习大多停留于实务形态[25]138-139。这种差异性与集体性显示出，社会阶级、经济资本与文化资本的交错作用影响孩童的思考模式，进而影响他们的学习表现，因此文化资本是拉开教育成就表现的关键因素。由于惯习论解开阶级再生产的背后脉络，因而吸引许多研究者投入此方面的研究，大体而言，他们证实惯习论与学习表现的关联性(5)Al-deen, T.J. and Windle, J.“The Involvement of Migrant Mothers in Their Children’s Education: Cultural Capital and Capital and Transnational Class Processes”. International Studies in Sociology of Education, 2015, 25(4): 278-295; Börjesson, M., Broady, D., Roux, B.L. and Lidegran, I. “Cultural Capital in the Elite Subfield of Swedish Higher Education.” Poetics, 56: 15-34; Cheng, S.T. and Kaplowitz, S.A. “Family Economic Status, Cultural Capital, and Academic Achievement: The Case of Taiwan.” International Journal of Educational Development, 2016, 49: 271-278; Willekens, M. and Lievens, J. “Family (and) Culture: The Effect of Cultural Capital within the Family on the Cultural Participation of Adolescents.” Poetics, 42: 98-113.。

伯恩斯坦从语言学的视角提出编码理论，他首先发现学生的语言表达能力与成绩表现存在密切关联性，大体而言，能言善道的学生其课业成绩较好。他从此种关联性归纳出两种语言形态：精致型编码(elaborated code)指涉，当事者运用大量的抽象性词汇，从事原理法则的逻辑推论。另一种是限制性编码(restricted code)，拥有者的语汇形态局限于日常生活语言，这类具体化词汇与情境有高度的联结性，所以难以进行跨越情境的推论[26]伯恩斯坦继而发现，这两种编码与社会阶级存在密切关联性，大部分劳工阶级学生的语汇形态属于限制性编码，中上阶级学生则往往偏向精致性编码[27]。由于校学课程内容着重抽象概念以及彼此构成的逻辑关系，因此要掌握这种学术性课程(academic curriculum)便须精通逻辑推理能力，这种关联性使精致性编码者处于有利的学习位置。伯恩斯坦指出课程知识结构以及教师教学形态是影响语言类型作用的关键因素，他将知识区分为垂直性论述(vertical discourse)以及水平性论述(horizontal discourse)，前者的知识结构具有系统性与理论性等特点，后者则偏向常识范畴，存于日常活动中[28]。由于学校课程偏向垂直性论述，这种强分类(classification)的知识结构存在特殊化的单元内容安排，所以内建特殊性的认识规则(recognition rule)，继而产生隐藏性的筛选机能[29]29。关于教师教学形态方面，师生之间的权力等级是影响师生互动模式的关键因素。现实情况往往是教师主导教学，这种强架构(framing)构成特定的知识传递(knowledge transmission)模式，其特性往往是急促、片段、理论、特殊化等[30]47-69。强架构与强分类能构成特殊化的社会关系，由于逻辑推理是进入这种社会关系的关键能力，所以精致性编码刚好契合了这种需求[31]31-33。这种社会权力结构显示出，既有的教育机制是偏好精致性编码，致使中上阶级学生有较好的学习表现[30]110-3，而非劳工阶级学生存在语言缺陷[32]。

伯恩斯坦特别指出，这种缺陷论误解情境属性与语言表达的关联性，以及社会关系中权力的影响力，因为不同情境需求特定的语言表达方式，行动者总需针对情境属性做出回应，这种互动关系构成特定编码。如此而言，这是情境要求使然，而非能力[33]304-355。在构成情境属性的方面，社会关系(social relation)的权力等级是其中的要素之一，在家庭社会关系中，权威影响亲子之间的交谈形态。劳工阶级家长往往采取权威管教，这使亲子交谈转向单向形态，亦即父母亲主导谈话议题与方向，这种封闭情境大幅剥夺子女探索事务的动机与空间，致使其语汇能力局限于生活范畴。相反，中上阶级家长的民主管教方式产生双向对话，这种开放情境允许子女引导话题，并拥有探索事物背后真理的权限，所以他们得以发展出大量的抽象性语汇[34]288-314。上述权威导向产生地位中心(position-centred)的社会关系，所以角色地位与身份认同主导个体的行为模式，这种情境束缚(context-tied)形态大幅限制劳工阶级子女的语汇发展空间。民主导向则是个人中心(person-centred)，其特征是家庭每位成员拥有高度的自主权，以探索各种议题的多重意义，并各自拥有发言权，因此透过这种非情境束缚(uncontext-tied)取向，中上阶级子女得以发展出大量的抽象语汇[35]184-185。

四、 批判教育学

尽管上述惯习论及编码理论分别从文化资本以及语言形态探讨不公平的教育结果，但其共同论点是，课程知识形态是影响学生学习表现的关键因素。不同于此，批判教育学(critical pedagogy)关注课程内容的价值观范畴。此一学派的兴起源自巴西的扫盲政策，但是负责此方案的弗莱雷(P. Freire)却教导农民民主概念，最后被军政府驱逐到美国，他在哈佛大学名气大噪后，一些学者跟进并形成一股强大势力，进而发展成批判教育学。

弗莱雷认为，在政治高压情境，教育往往是统治团体的政治道具，以传递他们的价值观，这种政治意图产生囤积式(banking)教育形态，由于此种形态赋予教科书不可侵犯的权威，背诵成为取得知识的最佳途径，但其内容却是对既有政体歌功颂德[36]53。要解除这种政治钳制，以发挥教育的解放功能，便需发展学生的批判思维，此时需要民主情境方能鼓励师生之间的平等对话，这种提问式(problem—posing)教育去除了知识的权威性，因而允许学生以自身生活经验探索课本内容的多重意义，所以能培育学生自我观点[36]67。然而批判性思维并非自说自话或是各持己见，而是能相互理解与尊重，要达这种目的，便须将主、客观对话从个人有限的生活空间扩展到社会情境，因此须鼓励学生同侪之间以及师生之间的真诚分享与对话[37]15-17。尽管民主情境解除了权威限制，但是囤积式教育已传递特定价值观，使得个体容易陷入僵化思维，这将大幅削弱民主情境的对话功能[38]38-49。去社会化(desocialization)能够搁置既有价值观的限制，甚至反思既有价值观的正当性[39]183-184。藉由上述民主情境与自我思维解放的双重途径，能产生积极的对话，藉此途径能从意识半未转移(semi—intransitivity of consciousness)进入意识转移(transitivity of consciousness)，最终达到批判意识(critical consciousness)的境界[37]17-19，这种意识觉醒(conscientizacao)不仅能促进个体独立思维的发展，也能借此构成集体性的监督机制，从而将社会推向民主形态(6)李奉儒《P. Freire的批判教学论对于教师实践教育改革的启示》，《教育研究集刊》2003年第3期；郭实渝《由生态教育理念探讨弗拉瑞(Paulo Freire)的教育学理论》，《中大社会文化学报》2000年第11期。。如此，民主化教育形态便能发挥教育的社会重建功能[40]39。

由此而言，教育活动不是单纯的文化传递，而是包容特定的政治意图，因此教师应以文化批判的视角，解析出课程内容中的特定意识形态[41]130-133。再者，解除权威是引领社会重建的基础，然而在现实情境，社会阶级是既存社会事实，所以权力也不会消失，因此只能转变权威的属性，亦即将之转向社会大众共同拥有的市民社会(civil society)的路径，这种民主形态能使教师权威从传统模式转向解放取向，这种转变使教师变成反思者与改革者[42]90。如此，教师应扮演转化型知识分子(transformative intellectual)的角色，以发掘知识文本的缺失，从跨越文本的途径建构适用于劳工阶级学生的新文本[43]211。

五、 评 论

上述马克思主义学者共同关注隐藏于课程内容的筛选机制，惯习论与编码理论主张，这种筛选作用根源于知识形态与学生文化能力的联结程度。一般而言，劳工阶级学生的实务取向思维[44]185-198，难以衔接逻辑本位的学术课程知识结构，中上阶级学生则无此障碍。批判教育学则从意识形态的视角探讨教育的社会控制机能，概要而言，课程内容充斥着中上阶级的价值观，所以劳工阶级学生被迫学习他者文化。从属性而言，这两种取向似乎相互反映彼此的优缺点，因为课程内容同时包含知识与价值观两个维度[45]。更重要的是，不同于结构功能主义强调教育公平的假定，将教育成就归因于能力与努力等个人化范畴[46]，上述两种取向采取马克思主义的路径，不仅以不公平的教育结果否定此种公平假定，并且检视教育过程的社会阶级权力斗争问题。显然，这些理论提供敏锐的洞察力，深入阐述教育、社会阶级、权力结构与社会控制的关联性，因而在教育研究领域产生了极大的影响力。从范式(paradigm)转移的角度而言，不同研究取向之间存在不可共变量性(non-common measurement)，并且新范式能更有效地处理前一个范式遗留的严重问题[47]92-110。因此，马克思主义的兴起说明，惯习论、编码理论与批判教育学对不公平教育结果提供了更好的解释，因而成为教育社会学研究的主流。由于马克思主义关注实践哲学，所以这种解释力是紧扣社会现象，而非停留于假定性的思辨[48]129-132。由此而言，这些理论历久不衰的主要原因是，不公平教育结果并未随着社会发展而有明显改善。这种结构性问题使许多政府关注教育的救赎与解放(redemptive/emancipatory)功能，亦即以扩张教育规模的手段，来带动向上的流动比率，进而达到改善社会公平的目标[49]5-29，同时藉此提升人力资本，以强化本身的经济动能[50]898-920。但实际成效却相当有限，因为影响社会流动的根本要素并非教育本身，而是经济规模，因此漠视此种原则的教育扩张往往难以达到预期成效，甚至是浪费宝贵的公共资源[51]85-86。尽管如此，许多国家在1990年代大幅扩张高等教育规模，虽然此时的思维并非上述的救赎功能或是社会公平，而是新自由主义(neo-liberalism)，其论点是要在全球化经济体系中取得优势地位，就必须通过高等教育扩张的途径，以提升人力资本(human capital)的水平，进而确保自身的国际竞争力。经由美国的大力倡导，全球化、国际竞争力、人力资本、高校之间产生线性链接，并且这种思维成为新的国际潮流，继而驱动许多国家大幅扩张高等教育规模[52]。新自由主义力倡以自由竞争机能来提升效能，因为消费者的理性选择能确保此种机能。这种理性模式产生的教育原则是，当事者能理性预测教育投资的未来效益，如此，教育属于自我投资的范畴，而非公共服务[53]。同时，绩效原则能辨别出组织成员的能力等级，其酬赏方式是基于个人主义，而非集体主义。这种个人主义认定成就取决于自我才能与努力，所以政府的职责是如何激发个人潜能，因此应提供多样化的教育形态。如此，不公平教育结果不再与社会结构相链接，而是属于个人范畴(7)姜添辉《英国教育》，载于杨深坑主编《比较与国际教育》，台湾高等教育出版社2009年版，第116-169页; 姜添辉《全球化对国家的教育角色之影响：1997—2008年英国新工党政府教改路线的剖析》，《台湾教育社会学研究》2012年第1期。。此种个人归因论与国际竞争力的结合，使许多国家的教育政策愈来愈偏向筛选性的英才教育，而非教育本质性功能的社会正义(诸如对学校进行分类及排名便是这种趋势的产物)。尽管新自由主义大幅提升全球化经济体系的规模，但是却在强化贫富差距。由于经济资本是转化文化资本的基础，因此导致文化再生产的问题有恶化的趋势，此种问题显现于著名高校的学生组合，这类精英学校的学生大多来自中上阶级家庭，劳工阶级学生往往是配角[54]111-125，这种情境足以支撑上述马克思主义在教育社会学研究领域的影响力。尽管受到新自由主义的影响，一些教育社会学研究者转向探究教育政策的权力问题，但是他们仍然关注教育政策与不公平教育结果的关联性，特别是中上阶级家长总能运用其自身优势，为其子女营造较好的学习环境，例如选择较有竞争力的学校[55]409-421，或是提供较好的教育资源与学习参与[56]55-71，或是积极参与学校决策[57]263-272，或是运用其社会资本(social capital)以影响学校运作形态等[58]。

六、 结 论

马克思主张精神意志是人的核心要素，但机械化生产模式却存在着无产阶级化的特性，这种人性贬抑带来异化冲击。同时，资本家穷尽各种手段对劳动者进行剩余价值压榨，因此无产阶级须以革命策略推翻资本主义，才能重建富有人性的社会形态，这种集体行动需求集体意识。资本社会为了化解这种政治危机，积极运作上层建筑，以塑造劳动者的错误意识。由此而言，社会公平是马克思的思想核心，这使他关注社会阶级之间的权力斗争形态与影响。尽管后续学者有鉴于职业体系的分化，修正社会阶级的分类依据，但仍延续了马克思的社会公平思维，所以社会阶级、权力与社会控制成为他们的研究依据。

马克思主义自1970年代起已逐渐成为教育社会学的主流学派，惯习论、编码理论与批判教育学等是其重要理论，这些理论不仅关注不公平教育结果背后的脉络成因，而且说明教育是权力的竞技场，由于中上阶级拥有可观权力，所以其子女处于有利的学习地位，劳工阶级学生则处于相反的情境。尽管马克思主义主导许多教育社会学研究，但是这种影响力并非单纯地根源于马克思的论点，更精确而言，不公平教育结果是一个不争的社会事实，这才是支撑马克思主义影响力的主因。如同惯习论与编码理论的论点，这种不公平是源自劳工阶级学生的文化能力无法接轨逻辑本位的学术性课程知识结构，也如批判教育学所言，课程内容的支配性意识形态迫使劳工阶级学生学习他者文化，这种压迫情境自然产生不公平的教育结果。这些理论的影响力历久不衰的原因是，伴随社会发展，不公平教育结果并未获得有效改善，在新自由主义主导的社会情境中，这一问题有恶化的趋势，因为国际竞争力的概念已经取代社会正义，不公平教育结果不再与社会权力结构相关，而是被重新定义为个人能力与努力的结果。由此而言，新自由主义如同新结构功能主义的重生，然而，这种功能思维往往局限于教育政策范畴，因为许多教育社会学者仍抨击市场逻辑无法解决不公平教育结果的问题。

显然，新自由主义有效扩张了全球化体系的规模，致使教育公平不再被视为国家的主要任务，因为新的社会话语赞美个人的卓越能力对国家经济发展的贡献度，并且刻意忽略社会阶级权力关系构成的结构化不公平。这种粉饰太平的说法试图将不公平教育结果合理化，或是将之推向政策冷宫。幸好马克思主义学者秉持社会正义的信念，力陈市场逻辑取向的教育政策会强化不公平教育结果。从这种社会转变的角度而言，马克思主义能够主导教育社会学研究的根源点是，不公平教育结果是既存事实，由于马克思主义的论点能够对这种社会现象提供有力的解释，所以广为教育社会学者所采纳。归结而言，马克思以人性关怀视角，发展出实践性的社会阶级权力观，此种理论能够对不公平的社会现象提供强而有力的解释，所以被许多学者所采纳，继而形成马克思主义，并成为教育社会学的主要学派。由于权力是教育不公平的根源，权力又源自社会阶级，所以社会阶级成为马克思主义学者探讨教育公平的主要依据。然而，这种影响力并非单纯取决于马克思的论点，而是马克思主义的思维能有效解释既存的教育问题，特别是不公平教育结果的现象以及背后脉络意义。由此而言，当忽视这种社会情境的影响力时，任何宏伟的理论便容易流于欠缺实践意义的冥想，当前一些热门的理论便存在这种缺失。