弗莱雷的对话思想对我国阅读教学的启示

张树苗，陈 林， 曾 毅

（1.喀什大学 a.人文学院，b.教育科学学院，新疆 喀什 844000；2.肇庆学院 教师教育学院，广东 肇庆 526000）

新课改以来，各级学校教师虽力图将对话式教学应用于课堂实践，却收效甚微。屡屡出现假对话、假生成等异化现象。究其原因，是因为他们将对话视为一种可控制、能按部就班的机械程序。就本质而言，对话式教学不是一种以监控为目的的僵硬模式教学，而是一种蕴涵于师生交往中的教学追求[1]。将弗莱雷的对话思想理念应用于阅读教学，从其中汲取营养，能促进我国语文阅读教学的民主化，进一步完善我国的阅读教学模式，推进培养学生的语文核心素养这一目标的落实。

弗莱雷的对话思想理念由三个部分构成：一是对“讲授式”与“储存教育观”的批判，将传统上师传生收的教学流程称为“银行储蓄”式的教学行为[2]；二是有效对话的生成条件，包括平等、爱、谦虚、信任、希望、批判性思维六个条件。其中平等是师生对话的基础，爱是师生对话的前提，谦虚是师生对话的关键，信任是师生对话的先决条件，希望是师生对话的动力，批判性思维是师生对话的支柱[3]。而师生之间的平等、爱、谦虚和信任四个要素是对话顺利进行的保障，批判性思维则是提高对话质量的关键。我国初高中语文课程标准也明确地规定了“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”[4]由此可见，弗莱雷的对话思想与我国的阅读教学有许多共通之处。通过分析弗莱雷的对话思想，并对其对话理念赋予本土内涵，发现其对话思想对我国的阅读教学有巨大的促进作用，主要包括以下三个方面：一是能促进阅读教学生活化；二是能促进阅读教学民主化；三是有助于落实培养学生语文核心素养的任务。

一、以对话为平台，促进阅读教学生活化

新课标强调教师在阅读教学中应将阅读材料与实际生活加强联系，促使学生在文本中感悟生活，在生活中将所学知识实践化。弗莱雷对话思想中的平等、爱、谦虚等主观条件是促进阅读生活化的关键因素，因为以此因素为基础的对话必然掺杂着教师对学生的包容和理解，为教师提供了在对话信息中捕捉启发学生思考的线索。这种对话方式能有效改变传统师生之间领导与被领导、控制与被控制的主客体关系，扭转了灌输式的教学状态。就语文科目而言，在对话中实现阅读教学生活化这一目标需要借助特定情境的创造，因为它能有效将学生引入作者创造文本的心境，刺激主体间互动性的发挥。以莫怀戚的《散步》为例，课文虽只引用了一件平常小事，却意蕴深厚。教师欲让学生明白课文主旨，须将这件小事与他们所处的生活环境相联系。考虑到现代生活被各种电子设备所包围，被各种娱乐消息所充斥，可引领学生从反思现在生活状态这个角度与学生进行对话：“你和家人一起散过步么？”“你距上次散步多久了？”这些贴近现实生活的对话必然引起学生对教师问题的积极反馈，使师生在聊天的过程中感受到亲情的熏陶。阅读教学的生活化还指学生能根据自身经验或借助文本的文化背景加深对文本主旨的理解。如《祝福》《范进中举》此类文章作品语言的蕴藉性极强，学生不触摸文本中人物所处的情境，就很难把握文中人物及作者的感情基调。教师可举行以探究封建专制文化背景下的负面影响为主题的辩论会，引领学生通过查阅资料来辩论、反思、总结为何祥林嫂即使改嫁之后仍被称作祥林嫂，她这样一个吃苦耐劳、安分守己的人为何会沦落为被“仁义道德”“吃”掉的下场；范进为何在年过半百、一贫如洗的情况下依然不放弃追逐功名，胡屠户为何在范进中举前后对其态度变化如此之大。此外，阅读教学中的对话并不是简单的一言堂式交流，而是师生共同对现实问题的探讨。如在讲解《望岳》这首诗时，教师可以学生的爬山经历为话题，交流他们远视、近视、仰视、俯视时，山的样貌分别处于怎样的状态。学生自然而然就领悟到杜甫笔下的山之所以集雄壮巍峨、秀美灵气等特点于一体的原因是因为诗人观察泰山的角度不同。故教师在阅读教学中设计对话问题时一定要联系实际生活，将学生置身于一定的生活情境，以使其更加透彻地理解文章内容。

二、以对话为媒介，促进师生关系民主化

近年来，我们对民主型师生关系的认识主要集中在探讨师生关系平等的问题上，将师生关系界定为一种“朋友关系”。弗莱雷的对话思想中倡导的平等、谦虚等理念重新定位了师生之间的相处方式：他将师生垂直的主客体关系转变为双主体关系；将教师“教授者”这一角色转变为学生学习发展的促进者和课程资源的研发者；将学生获取知识的单一“储存式”途径转变为合作、交流、探究等多种方式。民主平等的对话环境需要师生双方的共同维护与营造。从教师的角度来讲，教师应努力营造平等、真诚的对话氛围。首先应规范对话行为，尽量消除传统教育中产生的教师权威倾向。其次，尽力做到平等对待每位学生，将对话权落实到每个学生身上，改变个别优等生把控课堂话语霸权的现象。再次，鼓励学生敢于质疑，敢于挑战权威。充分肯定学生对同一问题从不同角度阐述的积极性，培养学生批判性思维的发展。努力做到不拘泥于标准答案，不强迫学生接受一个既定的结论。从学生的角度来讲，学生应当认清自己在对话中所扮演的角色——学习的主体、对话的主体，在明确自身任务的基础上努力做到：①树立敢于质疑的问题意识，相信自己发现问题的价值性。②带着批判意识积极预习课文，摘录预习中的问题、疑惑，用于课堂交流。③认真对待教师和同学对自己所持观点的态度和看法，在反思的基础上批判性地接受别人的观点。师生的共同努力定能为对话的产生提供良好的氛围，使师生在互相学习的基础上共同进步。

三、以对话为主线，开启语文核心素养的培养模式

语言、思维、审美和文化是语文核心素养的四个基本要素，其中语言的建构与运用是语文核心素养的基础[5]。这启示我们，阅读教学必须以语言为抓手，以培养语言的运用能力为依托。对话是培养学生语言能力特别是具体情境中运用语言能力的良好途径，教师可以对话为主线，以阅读教学为途径，实现培养学生的语文核心素养这一目标。

1.利用课内外资源，提升学生的语言运用能力

弗莱雷指出，所有能够引发教育意义的对话和发言都应该得到尊重，因为没有人一无所知，正如没有人无所不知，所有的参与者都有能力为教育性的活动提供一定的帮助[6]。但这并不意味着我们对所有参与者的发言都毫无原则地吸纳。故教师在引导学生进行文章品读时，既要培养学生敢于向教材向权威发出质疑的勇气，又要培养学生树立辨别是非的观念。此外，学生语言能力的培养离不开特定的实践场所，学生可利用的周边资源和实践机会无处不在。课堂上，教师可在班级开展名著主题阅读活动或读书心得交流会，或就某篇课文让学生以话剧或采访的形式展开。课下学生可就某个专题，如“当代文化参与”，聚焦于某个特定文化现象，开展社区文化调查，建设文学社团等。这些综合性实践活动为学生提供了良好的语言训练平台，增加了他们的语言材料积累和言语活动经验。

2.设计开放问题，促进学生思维的发展与提升

弗莱雷十分重视批判性意识对学生批判性思维能力形成的重要作用。他指出，“批判性意识”是意识的最高一级，只有批判性思维条件下的对话才能产生批判性思维[7]。与弗莱雷强调思维的重要性不谋而合，当代人们赋予思维两个重要任务：它既是提高学生智力发展的重要途径，也是培养学生语文核心素养的重要凭借。教学实践表明，提升学生思维能力的有效途径之一，就是教师尽力在课堂教学中为学生创设特定的问题情境和探究氛围，让学生借助分工合作等活动激活他们的思维，同文学作品产生心灵的碰撞与思维的交流，使他们在解决问题的过程中丰富自我，发展自我[8]。《项链》是法国作家莫泊桑的短篇讽刺小说代表作之一，多数教师受到传统教学观——批判资产阶级享乐主义思潮的影响，倾向于将小说的主题归纳为“尖锐的讽刺”。并围绕“讥讽”这一关键词设计出这样的问题：“小说是从哪些细节揭示马蒂尔德的虚荣心的?”这样的问题夹杂着教师个人浓厚的主观色彩，在马蒂尔德身上贴上了资产阶级虚伪的标签。不但限制了学生与文本对话的空间，也使马蒂尔德这个人物缺失了应有的灵活性。如果把问题换成：“通过故事情节了解路瓦栽夫妇的人生起伏，找出马蒂尔德的心理变化历程，总结出马蒂尔德的性特征。”这个问题则抛给学生一个开放式的文本，它可以引导学生将人物置于具体的时代背景中，不仅使学生对主人公的性格特点有一个全面准确的把握，还能领悟到开篇与结尾中主人公性格特点发生变化背后的原因。

3.以语言为依托，传承优秀文化，构建审美情趣

弗莱雷在对话教学中倡导尊重文化差异，尊重来自不同地区学生的知识经验和文化背景[9]。高中语文新课标也将“文化传承与理解”规定为学生的“必备品格”之一。两者的共同之处是能够以客观的角度评判和吸收外来文化的精髓；不同之处在于后者以包容和借鉴他人文化为途径，实现增强本国文化自觉意识、提升本国文化自信的目的。而文化传承理解与审美鉴赏创造之所以存在不可分割的联系在于两者拥有一个相融共生的基础——语言建构与运用。故实现传承优秀文化，构建审美情趣这一目标必须以语言为依托。王荣生主张让学生把教材当作‘用件’，即能借助教材中的选文或受选文蕴含东西的触动，从事一些与该选文相关的语文学习活动。以《赫尔墨斯和雕像者》这则寓言故事为例，此篇寓言语言简洁精炼，两个主人公的三问三答构成了整篇文章的结构，但其中所传达的信息却耐人寻味。首先几个关键词“一笑”“二想”“三问”是连接整篇文章的主线，可引导学生带笑吟诵，透过语言体会文章所要表达的辛辣嘲讽意味。其次，简短的字里行间渗透着中希文化的差异。第一是关于作品中“神”这个形象的差异。可引领学生品味鉴赏希式神话《苹果之争》《被缚的普罗米修斯》等作品，了解希腊作品赋予“神”这个角色的特点，即神人同行同性。而中国神话则倾向于歌颂和赞美“神”，将神塑造成为人民谋福利，无任何缺点和欲望的完美形象。第二是关于中希语言文学的差异。通过对多个作品的对比分析发现，希腊文学与中国文学的中庸含蓄式表达相对，属于典型的口语型文学，在进行文本阐述时往往不加掩饰地宣泄自己内心的情感。最后是关于本篇寓言的主旨。教参倾向于将本篇寓言的主旨概括为：借助天神赫耳墨斯自命不凡，却在事实面前碰壁的故事，以神喻人，讽刺、批评那些爱慕虚荣、狂妄自大的人。这仅是寓意的其中一层，另一层则是借天神传递希腊文明的演变。希腊文明不同于中华文明的“集体意识”，它往往将独立的个体作为大千世界的主角。从人的需要出发，在探索世界的过程中追逐人的利益和进步。因而希腊民族重视人，有着强烈的个体意识。所以这则寓言不仅传达了赫尔墨斯爱慕虚荣这个缺点，在这个像人又像神的赫尔墨斯身上更是传递着古希腊文化中已经开始萌生人性意识的信息。教师讲解本寓言时可引导学生课下搜集大量有关中希神话故事的材料。课上，组织学生对已熟知的材料进行进行讨论、分析、比较。在分析两国文学语言的过程中引导学生探究语言现象和文学现象、感受人类精神世界的丰富，形成正确的价值观和健康的审美品味，通过对中外文化的比较，深化对中华优秀传统文化的理解，提升对中华文化的自信心。

综上，第一部分讨论的是力图借助对话思想实现语文阅读教学的返璞归真；第二部分探讨的是力求凭借对话思想，促进师生关系的和谐发展；第三部分则倡导将弗莱雷的对话思想融入到新时期我国语文阅读教学中，以促进我国新型人才的培养。总的来说，弗莱雷的对话思想在当前语文阅读教学中仍有很大的参考价值，期冀这一思想能为我国的语文阅读教学带来更多的借鉴意义和实用价值。