基于学科核心素养的高三地理深度教学刍议

珠海市金湾区第一中学 方祖舜

北师大珠海分校附属外国语学校 周芬芬

核心素养是学生适应社会和终身发展所必备的品格和关键能力，学科专家认为地理核心素养包含地图技能、空间视角、综合思维和人地观念四大方面，核心素养理念实质上是我国当前经济社会发展水平下对培养什么样的人的一种要求，具体到高考的考核要求上，已经实现从当初的知识立意到能力立意到目前的素养立意的转变，在一线的课堂教学中，什么样的高三复习课堂才能够更有效提升地理学习的“质”？回答只能是聚焦核心素养，实现深度教学。

李松林教授认为：“深度教学就是触及教学底部和本质的教学。”高中地理核心素养从构成上看是知识、技能和态度的多维融合，需要指出的是，深度教学并不是追求教学内容的深度与难度，不是指教学内容越深越好，教的越难越好，也不是无限增加知识难度和知识量，而是通过引导学生完整的知识处理，以实现对知识的深度学习，真正实现为理解而教，为思想而教，为意义而教，深度教学所言的“深度”是指知识解读的层次性与学生发展的丰富性。

笔者认为，要在高三的地理教学中实现深度教学，提升教学的有效性，培养学生的核心素养，可以在以下几个方面进行尝试和探索：

一、高度关注学生主体兴趣和情感培养，关注其情感、态度、价值观对学习的深刻影响

高三的学习虽然主体不是新授课，而是以知识的复习为主，学习心理表明，学生的主体学习兴趣和内在情感对学习效果的影响依旧和新授课一样，对学习效果起到决定性的影响。

不难发现，对地理学科学习倾注了较多热情和期待的同学，对地理学科成绩要求较高的同学，其在高三复习课学习中的学业表现和成绩水平都较为突出，学科的能力水平能够得到较为充分的发展，在面对综合分析能力要求较高的考试中应对的能力自然也比较突出。

教师在高三复习教学中，如果能够充分调动学生学习兴趣，创设愉悦和谐的课堂环境，激发其内在的学习动机，充分挖掘学科内涵，让学生体验到地理学科的魅力和价值，势必会极大的增强高三学生学习的效果，从而达到提高教与学的效能的目的。

二、注重学习中地理思维素养和学习方法的培养

高三地理的学习既要掌握基本的概念、原理与模式，也要特别关注学生的地理学习思维拓展和学科方法的运用，新课标高考卷试题设计的侧重点不再是考点覆盖面的广度，而多以图像文字信息为基础，以一条探究思路为引导，逐步分析信息，由浅入深，引导学生利用地理思维和方法解决地理问题。

地理学科思维既有和其他学科共同的思维类型，如归纳与演绎、分析与综合、类比与对比、抽象与概括等，也有学科核心素养能力要求下的学科特色思维如地理空间思维、人地关系的认知思维等类型。按其产生的过程和功效，可以分为：

地理思维的核心本质上是地理逻辑思维，其是典型的理性思维，具体的思维过程是将在感性认识阶段所获得的材料，抽象成地理概念，运用地理概念进行判断，并用一定的逻辑关系进行推理判断，从而产生新的认知结构。

三、重视学科原理和真实生活情境的结合，培养学生探究、分析、解决问题的能力

真实生活经验是学生知识学习的重要资源，是学生深度理解知识，建构深度学习的重要材料与支撑，深度教学需要建立学生的生活经验与教学，学习活动之间的联结，让学生带着自身的生活经验与生活履历参与知识的学习与理解、参与思想的建构与意义的生成。

目前全国卷的高考选取许多生活中的新鲜材料，作为背景材料，让学生在了解社会经济发展和生存环境变化的同时，能够运用学科知识和规律去分析论证人类产业活动和生活中的地理问题。

高三复习课如果要有深度，就必须有“新度”，以更好的激发学生的学习兴趣和参与度，笔者在这方面也做了一些尝试，在一轮复习中，从当前社会时政和珠海市的城市发展中选择一些合适的生活素材和活动主题，通过形式多样的探究活动，让学生充分的参与探讨、自由的表达质疑、合理的归纳引导等探究尝试活动，运用所学的知识解决实际问题，获得较好的教学效果。

四、合理采用问题解决的案例教学法，建构知识模型发展地理学科能力

根据维果茨基最近发展区理论,学生有了高三前掌握的地理“前知识”和生活经验，在最近发展区设置情境问题，才能让学生有适切的压力，才能激发学生的挑战精神，从而把高三复习教学引向深入。在最近发展区，教师要为学生提供必要的“脚手架”，以作为学习的阶梯和支点，从而更好的帮助学生发展其学科能力。

需要注意的是，高三复习课案例的选择应是基于典型的、真实的生活情境的问题，当前高考试题，大多取材于全球或区域可持续发展的热点问题，以及社会重要问题等如全球气候变化、自然灾害的成因、分布与防治、人口环境和资源问题等等。所以，案例教学应以这些问题来创设教学情境，激发学生兴趣和参与热情，启发学生的思维，总结经验方法，并懂得阐述分析和表达自己的观点。

案例的选取大体应该是具体的但包含众多不良情境结构的，最好是能够隐含问题或矛盾，存在一定的认知冲突，具有启迪思考的结构模式。如此，才能够给学生更大的思考空间，学生在参与分析、争论表达的过程中，能够学会从不同的侧面、角度和维度分析问题，形成解决“某一类问题”或“某一块问题”的知识模型，这种思维建模过程同时渗透学科观念和学科思想，达到从情境中来，而又“去情境”的目的。