从课程论视角谈音乐教育的美育维度（下）——以普通高中音乐鉴赏课为例

浦利华

四、课程论视角带来的新思考

从课程论的视角来看，音乐教育给我们带来了新的启发，也激起了我们对传统音乐教育的一些新思考。

思考一：什么是课程？高中音乐课程的逻辑起点是什么？

从概念出发，课程是指学生应学习的学科总和及其进程与安排。这是教师们对课程的普遍认识，但这里存在一个误区：课程是最符合学生认知规律的科学文化知识的集合，具有权威性，不容随意更改。而教师必须执行课程纲要的要求，尽其所能帮助学生掌握该课程的所有知识和技能。“对很多不是研究课程的人来说，很容易有一种理所当然的观念，认为进入课程的都是科学、权威的知识……在他们看来，课程反映的是这个时代的‘权威共识 ’。然而，近半个世纪的课程社会学研究发展，已经昭示了学校课程里所隐含的社会再生产机制。从知识的筛选到课程的组织，再到考试科目，学校课程对不同群体间的教育机会差异有着不可忽略的影响。”①虽然上述观点是基于教育公平的视角进行阐述，但也清楚地表明了学科课程并不是该学科知识体系的简单、客观的罗列，其目标、内容、实施、评价都和社会结构等各种因素有着千丝万缕的联系。换言之，学科课程形成的逻辑起点并不是学科知识体系本身，而是对学生的成长要求和社会经济文化基础、国家发展规划等多重因素的综合考量。所以，探讨高中音乐教育的美育维度不应仅仅从音乐学科知识、技能体系的角度来展开，而应放眼至学生的整个社会生活。

思考二：当下课程形成的指导思想是什么？高中音乐课程的学科目标是什么？

以高中音乐鉴赏课程为例，既然学科课程的形成不单是源于学科体系本身的建构或者是音乐艺术的客观传授，更是源于学生的成长需适应社会发展以及情感·态度·价值观的正确引导，那么当前课程编撰的顶层设计思想又是什么呢？

我国的音乐教育有基础教育和专业教育之分，专业音乐教育培养的目标对象是专门的音乐人才,例如音乐学家、作曲家、歌唱家、演奏家等。虽然不能说专业教育可以摒弃情感·态度·价值观的引导，但其教学的主要目标是学生专业素养的提升而不是核心素养的培养，学生正确的三观在其基础教育阶段应已基本塑造完成。这不仅符合学科专业教学的专业性特点（一般指高等教育和专门的职业教育，在此阶段学生的学习和生活的情感·态度·价值观已基本形成），也符合学生在不同年龄段所具有的认知规律。基础音乐教育（此阶段是学生形成正确的情感·态度·价值观的最佳时机）作为美育的重要途径，培养的是学生的综合素质，其教学特点是将提升基本音乐素养作为互动，其教学意义在于通过提升音乐素养来实现核心素养（过程与方法、知识与技能、情感·态度·价值观的进一步整合）的提升，普通高中音乐鉴赏课亦不例外。所以，从我国目前的教学实际情况来看，核心素养的培育是中小学教育的顶层设计思想。“就学校教育而言，社会主义核心价值观是新时期的教育方针……它是最高层即教育目的层。但由于它是面向全体中国人的，无法直接拿来设计课程，因此还需要确定面向所有学生的核心素养，然后依据学生的核心素养，研究各学科的育人功能，确定学科目标，即通常所说的学科核心素养、内容标准、学业质量标准等官方规定的目标。”②具体到高中音乐课程，其课程性质是学校实施美育的重要途径（而非目标），是培养社会主义核心价值观，发展学生核心素养，为落实“立德树人”的根本任务服务。这是最根本的、 最核心的，也是最重要的认识。但是，关于高中音乐课程标准的各模块的教学要求和实施建议的陈述大多围绕音乐艺术本体的习得和评价而展开，从而造成了学科目标和教学目标的脱节，在此方面我们需要重新审视。

然而，问题也随之而来：“当素养进入学校课程之后，在课堂教学或考试评价时，就会被分解成具体的知识、技能与行为表现，这种分解与复合的、整体的‘素养’概念势必带来一致性的问题。”③这个问题该如何解决？

思考三：如何理解核心素养的内涵？

什么是核心素养？不同国家、不同学者均有不同的解释，但对基本内核的理解是一致的。林崇德教授指出：“学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”④即核心素养并不指某一知识、技能，而是一种能力和品格。换句话说，是学生所掌握的知识与技能、情感·态度·价值观的结合体，而且这个“结合体”是能支持学生适应终身发展和社会发展的动力系统。杨向东教授认为：“素养和情境有关系，和我们学科的知识、技能、方法、态度、价值观念也是有关系的，但素养又不是这些东西本身。素养是在特定情境下，或者是经历了一系列不同的情境后，个体建立起来的、能够灵活运用这些东西和当下情境建立关联的那个东西。”⑤从以上两位学者的阐述可以看出，核心素养至少具有两层含义：

第一，核心素养是个体在具体环境中解决问题、完成任务的过程展现，包含一个人的知识、技能、态度、人格等因素，但又无法用这些因素加以量化或简单地堆砌。它是一种过程性、生成性的展现，其水平的高低决定于解决问题的难易度和完成任务的完满度。

第二，核心素养不是学生学习的最高要求，而是全体学生都应该具有的必备素养。它具有跨学科特性，并不单指学生在某一专业领域解决问题、完成任务的水准，而是体现在学生生活的方方面面，即在各种复杂的情境中面对需要解决的问题时所体现出的“综合成事能力”。众所周知，成为某一专业领域的顶尖人才并不意味着同时拥有高素养。例如“不少艺术家也并非是我们希望培养的审美人格，比如米开朗基罗、卡拉瓦乔、戈雅、高更、罗丹、培根、大卫·霍克尼、弗洛伊德，等等。”⑥这些大师在艺术、哲学、心理学等领域做出了不可否认的伟大贡献，但从人格完善的视角去审视，他们却都有明显的缺陷。音乐神童莫扎特更为典型，其艺术成就空前绝后，但是谁又会认同其跅驰不羁的生活方式呢？所以，基础性、跨学科性、过程性、生成性是核心素养的重要属性。“核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。”⑦如何将抽象的核心素养培养落实到具体的课堂教学中，是当前各级、各类学校教育研究的焦点，高中音乐鉴赏课概莫能外。笔者认为，将抽象的教学理念转化为具体的教学行为需要一个艺术化的过程，不同学科、不同章节、不同教师都有其更好的诠释和展示，它不是一个可以事先设计好的、所谓“最优化”的操作流程。但是一些根本的教学原则和教学方向是可以单独提出来加以明确的，唯有如此才可以真正帮助教师辨识学科教学目标、厘清教学行为意图、提升教学互动育人成效。

五、高中音乐鉴赏课的审美维度

综上所述，我们可以简单做一个概括：首先，基础教育阶段音乐课程形成的逻辑起点不是单纯地为了传承音乐艺术本身，而应该放眼至整个社会学的范畴来思考。其次，基础教育阶段音乐课程形成的顶层思想是“核心素养”的培养，所以音乐教学的目的是让学生在学习音乐知识、技能的过程中陶冶高尚情操，锻炼学习方法，提升合作精神。再次，基础教育阶段的“音乐审美教育”和“音乐艺术教育”不等同，它应该有更大、更广泛的价值内涵。

因此，我们可以对高中音乐鉴赏的审美内涵做出如下概述：

（一）课程目标是“人”，不是“乐”

高中音乐鉴赏课程的教学目标是“立德树人”，所有音乐教学的内容都要围绕此目标展开。例如：《音乐与人生》一课便可作为一个很好的设计意图—清楚地告诉学生学习音乐对于“成人”的重要意义。虽然在具体的课堂教学中，核心素养的孕育、音乐学科素养的积累和课堂教学活动的开展并非能一一对应，然而教师在进行某一知识的教学时，仅仅将目标定位于让学生理解、操练、运用，和将目标定位于学生在理解掌握过程中方法、思路、合作、态度、价值观等的引导和建构，所起到的育人效果是截然不同的。很明显，后者更适合素养的培育，更适合人的成长。

（二）课程内容是“途径”，不是“终点”

高中音乐鉴赏课程的内容是达成育人的手段和途径，不是学生学习音乐的最终目标。以“人音版”音乐教科书为例，作为构建该课程框架的四大板块—中国民间音乐、中国创作音乐、亚非拉美欧民间音乐、西方专业创作音乐，其中任何部分都涉及一个极其宽广的研究领域，若仅仅从艺术或文化视角去研究，不但高中生难以真正习得，就是专业音乐院校的学生也需要分成不同的系别分门别类地进行深入的研究和学习。所以，从现实意义考量，对于高中音乐“审美教育”来说，必须跳出“艺术教育”的框囿，将音乐课“以审美为核心”的内涵指向，通过以人文关照为特征的教学，集中体现为对人本身的关注、尊重和重视，并着眼于生命关怀，着眼于人性，尤其是人的心灵、精神和情感。

（三）教学实施以“营造情境”为主，“讲授知识”为辅

高中音乐鉴赏课程的实施要改变将教学内容解构成各个细小的知识点进行解读、讲授、训练、记忆的传统观念，而要注重熏陶，注重学习环境的营造和学习平台的搭建。教师要努力把传授者的角色转变为引导者、组织者、帮助者。因为“‘核心素养’并非是教师教出来的，而是在具体的情境中通过学生自身的问题解决实践而逐步培育起来的”⑧。所以音乐素养的提升要以学生的实践为载体，而实践的有效开展需要一个合适的情境。教师的教学价值很大程度上体现在对学习情境的营造而不是解剖式地拆解、零授。我们要有这样的意识：能力、素养、品格是一个人整体的品质，它是动态的而不是静止的，体现为个体在具体情境之中的思维理解和行为方式。它无法用分散、静止的知识点加以组装，更无法脱离具体情境谈个体素养的高低之别。故而，音乐素养的培育应重在构建音乐学习的环境，引导学生在具体的情境中用适当的方法解决音乐问题。只要学生自主地提出音乐问题、反思音乐问题、解决音乐问题，那么核心素养和音乐学科素养的孕育和建构自然就渗透其中了。正所谓：“知识技能需要在情境中习得，否则就是符号，对学生而言，单是符号的传递，就感觉不到学习的意义。还有在情境中应用，知识技能当然要学，但学了之后一定要用，一定要在真实的情境中应用。”⑨

（四）课程评价重在“表现性考查”

如前文所述，既然高中音乐鉴赏课程的目标是“立德树人”、内容是教学工具、实施重在学习情境的搭建，那么课程的评价自然也不可能仅着眼于知识、技能的测试，而应着眼于人的“德”和“能”（素养）。笔试测试的只是知识的符号信息，不是教育所追求的核心素养、学科素养。哪怕是艺术展示（唱、奏、演、舞）也只是体现单方面的技能水平，并不是核心素养或学科素养的本意。事实上，素养本身很难用某一次测试加以评价。“素养可能是不可测的，可测的是具体的学习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构念，而不是具体实在。”⑩但课程评价作为保证课程质量的最重要的环节不可省略，如何进行课程评价才是关键。笔者认为，过程性评价、表现性评价是相对合理且具有可操作性的评价方式。音乐教师需要把对学生的评价“镶嵌”在具体的音乐学习情境中，针对不同学生在不同音乐活动中不同的反应（积极性、自主性、灵活性、创新性、合作性、准确性等）及时给予适当的评价。唯有如此才能真正将传统教学的意义指向素养的培养，才能改变传统教学中“知识技能层面”与“核心素养层面”相割裂的窘境。

注 释

①柯政《课程改革与农村学生的学业成功机会—基于A 市八年中考数据的分析》，《教育研究》 2016年第10期。

②崔允漷 《追问“核心素养”》，《全球教育展望》2016年第5期。

③崔允漷 《素养 ： 一个让人欢喜让人忧的概念》，《华东师范大学学报(教育科学版)》 2016年第1期。

④转引自崔允漷 《追问“核心素养”》，《全球教育展望》2016年第5期。

⑤杨向东《关于核心素养的若干概念和命题的辨析》，此文为作者在教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主办的“第15届上海国际课程论坛”上所作的报告。本届论坛以“基于核心素养的课程建构”为主题。

⑥王确《勿以艺术教育绑架审美教育》，《当代文坛》 2017年第5期。

⑦同注⑤。

⑧转引自于泽元、王丹艺《核心素养对课程意味着什么》，《现代远程教育研究》2017年第5期。

⑨崔允漷《试论核心素养的课程意义》，此文为作者在教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主办的“第15届上海国际课程论坛”上所作的报告。本届论坛以“基于核心素养的课程建构”为主题。

⑩同注③。