新课程教材建设背景下赫尔巴特教材编写思想的时代启示

□文│高 勇 吴 渊

赫尔巴特是19世纪德国著名的教育家和心理学家，科学教育学的奠基人，传统教育学派的代表。他所代表的传统教育学派强调教材是教学的三中心（课堂、教师、教材）之一，这与其后以杜威为代表的现代教育学派所提出的“新三中心”学说（活动、学生、经验）形成鲜明对比。赫尔巴特更为重视发挥教材的功能，认为教材不仅是知识的载体，也是教师向学生传递知识的主要媒介，对教学活动的开展发挥着至关重要的作用。

赫尔巴特的教材编写思想曾在20世纪对我国现代学校教材体系的建立和发展产生过全面、深远的影响。21世纪以来，我国全面推进以现代教育学理论为指导的新一轮基础教育课程改革，赫尔巴特的教材编写思想受到一定的质疑和批判。新课程教材力求避免赫尔巴特的消极影响，但也出现了矫枉过正的现象。重新审视赫尔巴特的教材编写理论，将对新教材建设发挥补过拾遗之效。

一、所有学科教材都要具有“教育性”价值

赫尔巴特认为，教育的最高目的是道德。[1]基于这一前提，他在教育史上第一次明确提出“教育性教学”的主张。所谓教育性教学，就是在所有学校的知识技能教学中贯彻道德教育目标。赫尔巴特认为，不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学，尤其要注重通过教学来进行教育。这里有两层含义：其一，所有学科的教学都要体现教育性特征，要承担道德教育的使命。“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，是一种失去了手段的目的”。[2]其二，学科教学是实现教育性教学必不可少的条件。他认为愚蠢的人不可能具有德行，因此头脑必须得到激发。[3]

实现教育性教学的重要途径就是让所有学科教材都具有教育性。教材不仅要提供知识技能方面的信息，还要有一定的教育性导向，让教育者凭借这些材料，可以不断地推敲和审查他能够取得的一切知识和著作，乃至一切需要不断给学生安排的活动与练习。[4]教育性教材既是传递学科知识的载体，又是养成道德观念的载体。

赫尔巴特的教育性教材目标与新课改所主张的三维课程目标之“情感、态度、价值观”目标形成了契合。但在实践中，西方现代教育学的有些理论流派对我国教育性教材的开发和运用产生了消极作用。以杜威的实用主义教育学说为例，杜威认为教育没有目的，因为外加的目的会导致教学流于形式化，不能让学生获得有意义的知识，故而提倡在教学实际活动中不要事先给定教学目标，而由学生自发生成新的目标和经验。[5]但这种做法并不完全符合道德教育的内在要求，在道德判断能力不足的低学龄儿童中容易引起价值观的混乱。因此，价值引导是必须的。任何学科都要将“传道”置于与“授业”“解惑”同等甚至更高的地位，通过增进学生的知识和智力，提高学生的道德认识，引导学生形成正确的情感、态度、价值观，培养学生的道德思维能力和判断能力。

二、教育性教材建设以隐性德育为主要方式

关于开发教育性教材的策略，赫尔巴特反对生硬植入道德教育内容，而倡导柔和的、半朦胧的呈现方式。“假如一个故事由于穿插道德推理而中断，那么他们会感到你讲述得令人厌烦；假如只谈从善，那么他们会感到单调；而假如只用消遣的东西来吸引他们，那么会使他们欢迎邪恶的东西”。[6]因此，教育性教材所呈现的故事，要富有情节、富有复杂关系和描述众多人物，具有严格的心理的真实性，但又不脱离儿童的感觉与观念，尽量不去描绘至恶或至善的追求，只是通过一种柔和的、半朦胧的道德节拍来使儿童行为的兴趣从邪恶转向善良、公平和正义。[7]

道德教育不同于学科知识教学，在不同学习阶段有不同的教学方式。小学阶段学生尚未形成独立的道德思维，对教材和教师的道德判断有较强的依赖，因此小学教材可以对某些德育目标做明确的植入或引申。但进入中学阶段以后，学生不再盲目接受教材和教师的道德判断，而能够基于自己现有的知识和生活经验，形成具有个性特征的道德认识和独立的道德判断。随着学习阶段的提高，这种现象越发明显。这就要求教材在呈现教育性材料时，减少说教，在故事的讲述中潜移默化地渗透道德教育的目标，引导学生形成符合教育性目标的道德判断，达到润物无声的境界。

三、教材内容选取要注重趣味性与逻辑性的平衡

培养学科兴趣和注重教材的内在逻辑性，是赫尔巴特选取教材内容的主要标准。

所谓兴趣性，就是主动性。[8]教材就是要调动学生对各学科的主动性。但赫尔巴特反对过分迁就学生的其他兴趣，因为只有那种现在就能引起兴趣，并能为未来引起新的兴趣做好准备的内容，才有阅读价值。至于不能引起学科兴趣的内容，不必浪费时间阅读；反之，阅读这种书籍可能弱化教育效果。[9]

所谓逻辑性，就是要注重建立教材所选知识的内在逻辑联系。根据赫尔巴特的统觉理论，新的知识和观念总是要在原有的知识和观念基础上才能形成，这个过程不是简单的知识叠加，而必须建立新旧知识的内在联系，才能让新学知识真正为学习者所掌握，并与原有知识形成完整的体系。“学问不是在某一个体的部分知识中，而是在它所获得的观念及联合的共同行动中所巩固起来”，故“孤立的知识是意义不大的”。[10]这要求教材在尊重学科内在逻辑的基础上，在所选取的各部分知识之间，建立较为密切的相对均衡的内在联系，让教材的所有知识形成一个有机的整体。

我国新课程教材强调以儿童经验为基础，注重教材的趣味性、可读性，但也出现了矫枉过正的现象。如有些新教材过于迎合学生的趣味性，所选内容的知识逻辑性不足；有些新教材则割裂知识的内在联系，造成教学的障碍。这就要求我们要以新课程的三维目标为指导，在知识的系统逻辑性和趣味性上进行平衡和优化。教材的有效性达成取决于学生的积极使用程度。如，对于低年级学生来说，逻辑性过强的教材，严肃有余而趣味性不足，容易会挫伤学生使用教材的积极性。而目前市场上的一些教材配套图书反而更能吸引学生，激发其学习的兴趣。因此，我们的教材在内容选取上一定要注重趣味性和逻辑性的平衡。

四、密切各学科教材间动态联系，构建以特定学科为中心的教材体系

对于学科教材之间的关系问题，赫尔巴特提出了“集中”和“相关”两个概念。所谓“集中”，即认为人在一定时间内的心理活动会专注于某一对象，排斥其他对象。赫尔巴特认为，各门学科按照各自内在的逻辑结构编写教材，无可厚非，但人的心理专注活动是有排他性的，学生在一定时间内专注学习一门学科知识时，注意力高度集中，很难对完全没有联系的其他学科知识产生兴趣。因此他主张在所有学科中应该设定一门中心学科，其余各学科作为学习和理解这门学科的手段。在教材内容编排上，次要学科的内容要以主要学科的结构编排为基础。所谓“相关”，则指注重不同学科教材之间的主次关系。

增进学科融合是我国新课程教材编写理念之一，但在实践中，编者往往偏重学科之间的静态联系，缺乏动态沟通。换言之，就是注重与其他相关学科内容的总体联系，但不能结合教学进度加强动态联系。有时一门学科教材所融合的其他学科内容，是其他学科早已学过或尚未学习的知识，这不利于提高融合的有效性。如，小学阶段学习的图形的运动、图形与位置等知识，这些其实与中学阶段学习的物理、地理等学科是有关联的。因此，教材编者需要统筹考虑各学科的内容进度安排，适度提高单位进度内各科教材之间的联系。教材编写阶段以某个学科为中心编写教材，仅从知识的相互联系上进行教材优化，并不必然造成学校课程管理上的障碍，反而更符合学生的认知心理特征，利于提高教材的使用效果。

五、教材呈现方式要注重可读性与学理性之平衡

赫尔巴特认为各学科教材在呈现途径上各有差异，总体可分为三种：事物、符号和形式。[11]

关于“事物”的含义，赫尔巴特没有专门界定，综合他的有关论述，指教材所选知识借助一定的外在物化关系所表现出来的联系形式。“符号”是表达事物的工具，语言是符号的主要表现方式。教材必须通过语言等符号途径来呈现，但这些途径本身可能对学生的学习产生障碍，挫伤学生的积极性。“符号对于教学来说是一种负担，如果教师不通过对符号所标志的事物产生兴趣的力量来消除这种负担，那么，它就可能把教师与学生抛出正在前进的教养之轨道”。这就有必要提高教材内容的可读性，激发学生的学习兴趣；反言之，如果教材所选内容不能引起学生的兴趣，教材符号即便有趣味性，也是没有教育意义的符号。“形式”是抽象地从事物中分解出来的普遍现象，如，数学图像、形而上学的概念、艺术中的简单正常关系等。形式能够引起学生的学习兴趣，还能激发他们的思考。但所引起的思考要符合教育目的。

自新课改实施以来，新课程教材在提高教材的可读性方面取得了显著进展，但也有矫枉过正之处，如语言过于童趣，颜色过于花哨，图案过于卡通。诚然，生动的形式可以为内容锦上添花，但如果不注重培养学生掌握相关学科的话语体系，就不能激发学生更深刻的逻辑思考。这种呈现形式就可能喧宾夺主，淹没内容精髓，会变成一种“为快乐而行贿”，不利于学生的持续发展。因此，教材编写要协调好呈现形式的可读性与学理性之间的关系，结合不同学习阶段学生的认知特点和不同学科的知识特点，以恰当的呈现形式调动学生学习兴趣，同时引导学生掌握学科话语体系，并运用相应话语体系进行思考表达。