整本书阅读教学模式探讨——以《论语》为例

（江苏师范大学 221116）

整本书阅读并非新兴概念，而是“旧话重提”，早在上世纪40年代，叶圣陶明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅助”。1夏丏尊、朱自清等也强调读整本书的重要性。此后，这一观念愈加受到重视，并被纳入新课标之中。在高中新课标中尤为重要，被列于18个任务群之首。广大教育工作者坚持以新课标精神为引领，以提高学生阅读素养为目标，探索符合学生认知规律的整本书阅读教学模式，使其成为高中语文课程体系中富有特色的组成部分。

一、整本书阅读教学的价值分析

整本书阅读凭借其鸿篇巨制的优势，成为培养学生语文学科核心素养的重要途径。对学生的语感培养、思维发展、文化传承与审美提升扮演重要作用。

（一）丰富语感知识，增强语言感受能力

整本书凭借其长篇巨制的特点为读者提供大量语言材料，创设丰富语境，有效培养学生的语感能力，而学生语感能力的培养只有在大量阅读与运用中才能得到提升，没有积累与体验，语感的培养无从谈起，学生也不会有真正的语言表达能力。较之单篇文章，整本书语言的具体性、独特性与私人性更为明显，为学生品悟不同语境中的话语风格提供充足条件。此外，在整本书中包含多种语言表达形式，其意义在于同内容互为一体共同创造文本价值，因此，学生在积累语言材料，将之转化为思维、情感材料的同时，体悟蕴藏于语言材料之中的文本价值，增强学生的语言感受能力和表达能力。

（二）发展思维能力，提升思维品质

“思维发展与提升”已成为学生必备的语文学科核心素养之一。而阅读教学历来是语文教学的重心所在，在承担培养学生思维能力的任务中，负有重要责任。整本书阅读无论在文本主旨、题材等方面，还是对阅读主体的素养要求、策略指导等方面，都比单篇阅读丰富。阅读题材愈丰富，阅读主旨愈深刻，学生在阅读过程中运用思维方式的种类、频率也愈高。面对鸿篇巨制，学生需要主动发现、生成贯通全书情节的多种线索，学生具备这种新异的、高品质的“创造——综合性思维”在整本书阅读中尤其重要；篇幅较长的文本，其情节是在众多矛盾不断产生、激化与解决中向前推进，学生需要借助以往的阅读经历进行联系、对比，客观、辩证地看待文本中众多事件的对立与统一，以对文本中蕴含的社会价值与文学价值做出判断，学生的“批判——分析性思维”在这一过程中尤为重要；当学生从众多事件中析出文本理念、思想并将之付诸实践时，学生的“实用——情境性思维”得以培育。总之，学生在整本书阅读中运用多种思维，提升学生思维品质，并有效规避碎片化阅读的现象。

（三）增加文化体验，提高审美鉴赏能力

“阅读的目标有两种，即为获得资讯而阅读与为获得体验、理解而阅读。”2对于前者，新时代的传播媒体丰富甚至取代了书本阅读的部分功能，如同相机取代绘画艺术的部分功能。但我们应思考，这些新兴媒介是否增进人类对世界的理解，丰富其文化体验？信息接收者得到的讯息经过编辑者的审慎筛选，无需辨别便能快速、准确接收到重要信息，但这种高效率的接收方式使信息接收者失去理解、体验的过程，而书本阅读在丰富人类文化体验、深化理解方面扮演重要角色，而文学作品作为文化的主要载体，读者沉浸其中，虚心涵泳，接受优秀文化的熏陶，丰富自身的文化体验，增进对世界的理解。单篇阅读同样作为文化载体，但受其篇章局限，仅能呈现文化场域中的某个片段，而整本书阅读凭借其鸿篇巨制的优势，能围绕文化场域的某一点进行多维建构，将整个文化场域立体呈现出来。

二、整本书阅读教学的模式探讨——以《论语》为例

柳诒徵说：“孔子者，中国文化之中心也。无孔子则无中国文化。自孔子以前数千年之文化，赖孔子而传；自孔子以后数千年之文化，赖孔子而开。”《论语》之于中华文化的重要性不言而喻，本文以《论语》为例，探讨整本书阅读教学模式。

（一）知人论世，感知情境

孟子提出“知人论世”观念对后代学者的文本解读发挥重要作用，文本的创作是对现实的某种反映。《论语》是一部语录体著作，由孔门后学所编，创作年代距今久远，具体由何人编写并不重要，重要的是书中有哪些人在讲话，并且又谈到何人。因此，知晓其中人物的相关信息，还原对话背景或情境，消除学生的时代隔阂心理，是《论语》整本书阅读教学的首要任务。

《论语》共提到156人，中心人物是孔子，以孔子身处时代为参照，将剩余人物分类，其一是孔子之前的人物，从唐虞起，东周终，有上古帝王、贤臣等；其二是与孔子同时的人物，包括各诸侯国的国君、卿大夫和隐士、孔子的弟子。高中学生的历史知识已相当丰富，教师应允许学生打乱原文顺序，按照朝代、诸侯国将不同人物分类，重新组合文本线索，继而根据以往知识自行创设或还原对话情境，以此深化理解。

（二）咬文嚼字，通读全书

《论语》蕴含丰富哲理，但年代距今久远，其中语言的内涵在不同朝代被穿凿附会，异说既多，不能折衷。又因其语言晦涩、深刻，对于高中生而言，要准确理解其意蕴仍显困难。学生对文本内涵的深刻了解建立在对文字的通俗理解之上，因此，应指导学生借助工具书查考词语，一字一句，梳理文义，细读《论语》，同时参考代表性的解读作品，避免以今天的常用义解释其文言词语。

以“人不知而不愠，不亦君子乎？”一句为例，钱穆、杨伯峻二人译作：别人不知道我，我却不怨恨，不也是君子吗？学生参看解读，知晓其意思，但细细深究，难道别人不知道、不了解我，只要我不恼怒，便算是君子吗？这种解读既不符合孔子思想，也与生活逻辑相违背。何为君子？《论语》中的君子有两种，其一，指有道德者，如“文质彬彬，然后君子”；其二，指在位者。此处“君子”当指“有道德者”。“人”和“知”也应当另解。“知”即“赏识”、“任用”之意，后衍生出“知音”一词；“人”的今义多指“普通民众”，而“人”在此处作为赏识君子的主体，应为当官者、在位者。根据对其中关键词的分析，该句应理解为：在位者不能够赏识我的才能，但我不因此而恼怒，这不也是君子吗？

但我们应该明确，解读《论语》，贵在意蕴，而非文字，应纠正学生认为理解《论语》就是以浅显通俗的白话阐明其意思的误解，否则费辞虽多，而情味不洽，其中蕴含的深刻之义理也大打折扣。

（三）梳理精华，深度统整

《论语》是一部原始的语录体著作，主要记录孔子及其弟子时人的对话，由门人编辑、论纂而成，杨伯峻称其为“若干断片的篇章的集合体”。3《论语》的成型过程、创作材料与语录体形式决定其各篇之间缺乏严密的逻辑体系、各篇中的各章内缺乏专著文本所独有的起承转合以及其他文学著作中连贯紧凑的故事情节，这些因素导致《论语》各单篇以及篇章之间缺少明确主旨以及贯通全篇的线索。尽管如此，我们仍不能忽视《论语》在简短的语录中蕴含深刻、丰富的哲学义理。如何将《论语》中的哲学观点内化为学生思想，是《论语》整本书阅读教学的关键所在。学生在感知情景、借助工具书通读全文的过程中对《论语》有所感知，在此基础上，教师应及时指导学生深化认识，如以人物为线索，重新组合文本顺序，横读《论语》；再以概念为线索，归纳若干主题，如其中的道德观、教育观、鬼神论等，在不同主题之下再加以细化，分出若干细目，纵读《论语》。教师指导学生在横纵交叉中依据语文学科素养进行专题组元，使学生原有的平面知识发展为立体、多维的认识，做到深度学习、深度解读，提升语文素养。但“尽信《书》，则不如无《书》。”师生应保持清醒观念，与时俱进，结合时代发展地看待《论语》。

此外，需要注意的是整本书阅读不仅仅是对文字的欣赏，更应该是对一本书的欣赏，如书籍的装帧设计、版式风格、附加图片等，在这些经常为师生所遗忘的角落理仍潜藏着丰富的文本意蕴。

总之，学生应知晓阅读是为了解决困扰自身的问题而阅读，世界的未知属性要求我们读书、读好书、读整本的书。教师在探索整本书阅读教学模式时应以新课标精神为引领，以课内阅读为桥梁，以提升学生语文素养为目标，与课标要求相违背、与课内阅读相脱节的整本书阅读必是低效甚至无效的。

注释：

1.叶圣陶，叶圣陶语文教育集[M].北京：教育科学出版，2014.

2.莫提默·J·艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣.译.北京：商务印书馆，2004.

3.杨伯峻.论语译注·序[M].北京：中华书局，1982：3.