初任教师专业发展影响因素探析

杨小玲

(安顺学院特殊教育学院，贵州 安顺561000)

一、 初任教师专业发展的紧迫性

初任教师初入学校工作，对工作环境和教学环境都很陌生，既要尽快适应从学生身份转换为教师角色，又要摸索工作环境的生存之道，面临双重压力。初任教师第一年的教学经历对教师职业生涯产生近40年的重要影响，甚至影响教师是否继续做教师的决策[1]。新入职的教师，最重要的是尽快发展自己的专业能力，而课程标准、教材内容、课堂教学和课堂管理等核心教学技能是专业能力发展的关键。初任教师教育教学理论知识较为丰富，但教育教学实践性知识却很匮乏。如何尽快度过适应期，如何寻求专业发展，从哪些方面提升自己的教育教学能力，是初任教师迫切的需求。就像破茧成蝶一样，必须要经历困苦的适应阶段。

二、 初任教师专业发展的困境

初任教师遇到的困境通常有两大类。一类是教育教学领域，如何开展教学，如何突出重难点，如何把握课程标准，如何衔接具体的教学内容等；另一类是学生管理领域，如何把握好课堂纪律对初任教师来说是非常大的挑战。如果课堂管理能力差，学生注意力不在课堂学习上，甚至出现哄闹，就会导致教学无法进行。初任教师遭遇的这些困境是不可避免的，尽快提升教育教学能力，建立教学效能感，才是解决之道。

在初任教师第一年的教育教学过程中，A中学教师也遇到了相似的困境，虽然课程是教师自己研发的，基本上不存在教材不熟悉、课程标准理解不透彻等问题。但是遇到的困境也不少，诸如如何确立课程资料和课程标准，如何筛选适合学生发展的资料等问题，也是棘手的。除此之外，课件PPT和教案的设计、备课、课堂教学等现实问题，也亟待解决。在这些现实的困境面前，影响初任教师专业发展的影响因素究竟有哪些？已有学者进行了研究，如费斯勒归纳为个人因素和环境因素，个人因素包括家庭和个人因素、关键事件影响因素和生存危机等，环境因素包括学习的管理风格、人际关系氛围和规章制度等[2]；而格拉特霍恩研究发现其影响因素可分为，个人特点、生活工作情境和外部干预等[3]；叶澜研究发现有三方面的影响因素，包括困难情境、自我主观追求和外部支持等[4]。初任教师专业发展影响因素众多，基于对初任教师课堂生活的观察，并分析了其“备课-教学-反思”等资料，总结归纳了初任教师在相对较短的时间内顺利度过适应期和磨练期的发展特点，本文将从以下几方面探析影响初任教师专业发展的普遍因素。

三、初任教师专业发展影响因素的探析

从影响教师专业发展因素的理论分析，结合A中学初任教师专业发展的特点，构建初任教师专业发展影响因素关系结构(如下图1所示)。教师的个体特质是初任教师专业发展的内在动力，课程研发教学是初任教师专业发展的催化剂，导师共同体为初任教师专业发展提供专业引领，同伴互助是初任教师专业发展的有效途径，外部环境为初任教师专业发展提供制度保障。

图1 初任教师专业发展影响因系数关系图

(一)个体特质是初任教师专业发展的内在动力

个体特质包括反思性教学和高自我效能感，是初任教师专业发展的内在动力。

1.反思性教学

反思性教学是学习自我反思教学的过程[5]。初任教师常常对自己的教学进行自我反思，比如通过撰写课后小结来反思教学过程中存在的课堂管理、师生互动等问题，以及备课过程中遇到的教学方法和内容取舍等问题。以书面反思的方式对自己备课和课堂教学等方面进行全方位地自我剖析。对于初任教师来说，如何把握课程和教学目标，如何选择教学内容和教学方法等问题，是不可避免会遇到的难题。一名教师的成长离不开自我反思，如小汪老师对课堂教学进行了时间把握和内容之间衔接、学习方法和控班能力的把控等进行了过程描述性反思。

反思是教师成长的有效途径，教师一旦具有反思能力就可以随时随地进行自我剖析和自我培训。[6]反思性教学是初任教师成长的催化剂，通过自我剖析备课和教学过程，初任教师可以快速获得教育教学实践性知识。

2.教学效能感

教学效能感对于初任教师来说非常重要。教师自我效能感对教学效果存在显著影响。每位教师的教育经历不一样，学科背景不一样，个人特征和主观经验不一样，这就导致教师在教学过程中捕捉学生信息的敏感度不一样，进行教学反思的角度也不一样，最终影响教师的教学效能感。自我效能感越低，就会导致教学效果越差，非常害怕教学失败，挫败感很强，过度的不良情绪和心理压力最终会导致自我否定，甚至放弃做一名教师。相反自我效能感越高，教学效果就会越好，形成积极的良性循环，主动调整自己和适应变化，向更高的阶段发展。教学效能感强的教师，会经常反思自己，寻找自己教育教学过程中的优点，自信心逐步增强，勇于探究学生的课堂行为和自己的教学行为，及其背后的原因，这对初任教师自我快速成长帮助很大。如果初任教师能拥有反思性教学和高教学效能感的能力，就会加快适应教育教学工作，快速获得课堂教学和管理等方面的能力，增强初任教师的自信心和幸福感。这是初任教师专业发展的内在动力。

(二)课程研发教学是初任教师专业发展的催化剂

初任教师形成了一个课程研发教学共同体，在开发校本课程《走进大师》和实施课程教学的过程中得到了快速成长。

1.课程研发

《走近大师》是根据其校“平民本色，精英气质”办学宗旨提出的校本德育必修课程。其课程目标是学习民国时期的大师，志存高远，热爱祖国，继承和发扬大师们的优秀品质，提升自我素养。根据课程目标，结合八年级学生特点，将课程目标细化为：熟悉民国时期各行各业伟大的大师，了解他们的成就和贡献，树立为国家做出伟大贡献、开发自我潜能和服务人民的远大志向；了解各行各业大师的人生成长过程和影响大师成人成才的关键因素，学习这些大师人生成长过程的经验，从而拥有自我升华和自强不息的动力；感受各行各业大师的德才风范，继承和发扬祖国的优秀品质，保持服务大众的平民本色，养成精英所具有的气质和素养。该校本课程本着“人物多样化”“性格亲和性”和“成长教育性”等原则，从100多集《大师》纪实视频中选择37名大师的纪录片，组织学生课堂观看剪接视频和研讨，辅以人物传记材料，引导学生深入研究和学习各行各业大师人物。

“教材”分析即分析大师视频，把纪录片变成成熟的教案和多媒体课件PPT。首先对《大师》纪录片整体浏览，全面了解熟悉视频的主要内容和基本信息。其次，分析《大师》视频，通过纪录片讲述的事件解读大师的非凡之处，对每一小块内容仔细研读、深挖视频呈现大师的品质和风范。最后，结合八年级学生的特点把《大师》视频写成教案。确定教学目标、教学内容、设计讨论的问题，根据需要删减视频内容、补充其他资料。整个过程都是几位老师共同研讨，协作完成，共同制作完善的课件。基于此，初任教师对课程目标、教学目标和教学方式了如指掌，充分发挥主观能动性，调动学生的积极性，让老师和学生都得到进步和发展，实现师生双赢。

2.课程自主教学

初任教师共同研发《走近大师》校本课程，各自根据班级具体情况自主教学。老师上完课，立即对自己课堂教学的全过程进行记录和反思，并共同参与研讨课堂教学存在的问题和值得借鉴的经验。课堂控制分为控制课堂纪律和控制课堂时间——上课节奏的把握。初为人师对课堂纪律控制不好，对教学节奏通常较难把握，不是太快就是太慢。在各位教师的潜意识里，通常认为一堂课的成败在于是否完成教学内容。在完成教学内容过程中，关注点在学生是否掌握教学内容，而对课堂纪律的管理有些松散。各老师基本上都反映课堂纪律控制不好，主要表现在学生接头接耳，不够严肃。针对普遍存在课堂纪律问题进行课堂纪律管理研讨，提出解决问题的方法。如：语言提示同学们安静听同学发言和老师讲课，尊重对方也尊重自己；眼神、语调和停顿暗示或明示学生不要说话；请班长协助管理或者同学之间相互监督共同管理课堂纪律。教学节奏可根据学生的具体表现情况，达到学生充分理解和掌握课堂内容即可。

在这个课程研发教学共同体里，各位老师发挥各位老师的优点，让初为人师的各种疑惑和困境都得到了有效的释放和收获，缩短了初任教师的“磨合”期和“适应”期，比一般初任教师更快适应教学工作和角色转变，是初任教师专业发展的催化剂。

(三)导师共同体为初任教师专业发展提供专业引领

一般情况下，初任教师初入学校，通常会采取“师徒结对”的举措，便于新教师快速适应学校的教学工作。一旦师徒关系建立，师徒就要经常相互听课、评课，师傅要给徒弟指点迷津，引导并促进新教师快速成长。但“师徒结对”在实际中常常流于形式，存在的弊端不少。而A中学初任教师的指导教师为大学教授和中学优秀教师，共同组成导师共同体，给予教育理论和实践的专业引领。

导师共同体共同指导课程开发和课堂教学。首先，指导形成课程标准和目标的课程理论基础，选择教学内容和教学方法的教学理论等。其次，课堂教学思路指导。前期要有教师主导，每一节课讲清楚某一个人物成为大师的理由，只需讲清楚这一点就可以了，其他的一笔带过；后期以学生为主体，学生自己出观点讨论，教师逐步指导他们，逐渐从宏观方面把握大师。最后，课堂纪律指导，宜先收后放，即刚开始必须须严格要求，教师掌握主动权和上课节奏，然后慢慢让学生自行管理。根据八年级学生叛逆和挑战权威的心理特点，可采用鼓励、点名和班级比较等方式激起学生个人和班级荣誉感。八年级学生自我意识较强，常常希望引起教师的注意。如何让学生通过正确的方式展示自我，吸引教师的注意，需根据具体学生特点进行积极引导。如一位比较顽皮的学生与老师开一些超越正常师生关系的玩笑，采取的策略是瞪着眼且持续十来秒钟，让该生觉察到老师的不快，识趣地跑到一边并安静了下来；该生在课堂上听课认真，课堂讨论积极性高；课后，积极帮老师收拾教具等，表扬该同学表现不错，学生很开心。这说明该生明白了如何通过正确的方式引起老师的注意。

(四)同伴互动是初任教师专业发展的有效途径

同伴互助包括共同开发课程和课堂教学交流。初为人师，常常会遇到很多问题，在备课时因为对教材的知识体系和教学环节不熟悉，备课时常常套用他人教案模板，忽视了自己教学所处阶段和学生的身心特点。要解决这些问题，同伴之间的帮助就尤为重要。所谓“三人行必有我师焉”，我们的备课研讨会为初为人师的我们提供了一个良好的专业发展平台，相互交流探讨，共同提高专业能力。校本课程《走近大师》的几位任课教师和指导教师共同组成研讨会小组，共同开发课程、备课和教学交流。备课研讨会的流程是“商讨课堂问题的对策——个人自备方案——集体讨论——修改完善自己的方案——撰写课后小结”。首先，备课成员总结各位老师在课后小结中呈现的问题，归类分析，集体商讨解决问题的策略；其次，备课者阐述设计课件的理由和意图，同时说出备课时感到困惑的问题。集体讨论课件中呈现的目标、内容、问题的设计等是否合理、恰当等；最后，根据总体目标、视频特点，结合小组成员的讨论意见，修改完善自己的教案。其他成员在修改课件的基础上，结合每一位教师自己的教学风格以及每一个班的学生各自的特点，生成各自的课件。在备课研讨会中，大家积极主动参与备课研讨，不断提高自己的备课技巧和驾驭课堂的能力。每个教师主动参与，不断学习并批判地吸收，而不是被动的接受，使自己的教学不断完善，形成有鲜明特色的教学风格。

同伴互助对初任教师成长的重要性不言而喻，余文森研究发现教师同伴在教学活动中相互学习、分享和借鉴对促进教师专业发展很有帮助[7]。初任教师共同备课，并一起研讨教学内容和方法的选择，阐述自己研发课程标准和目标的理由，讲述如何从抽象的课程转为具体的教案和课件，同伴共同分享各自的转变过程，指出可能存在的问题，提出各自不同的看法，给予积极的反馈意见。同伴之间，相互观摩课堂教学生活，课后共同交流观摩感受，对存在的问题提出来共同探讨。在观摩课堂教学和课后交谈中，通过同伴之间的教学领悟和建议，同伴相互获得专业发展，是初为人师的一种有效成长途径。

(五)外部环境为初任教师专业发展提供了制度保障

富有人性化的外部环境促进初任教师较快适应教育教学工作，学校制定的过程性、合作式评价制度和宽松的政策为初任教师快速成长提供了制度保障。A学校对《走近大师》课程科任老师的评价要求是：教学内容是否完成；学生参与程度如何；学生对于人物的把握怎么样，这是一种种注重过程性的评价制度。因为与A中学是合作关系，不是上下级关系，所以没有生存压力，也不会与校内同事产生摩擦或者其他影响，也不受校内的行政机制管制，所以对A中学初任教师的评价也是合作式的评价制度。因为学校是根据自身特色开发的校本德育必修课程，不纳入绩效等考核范围，教师和学校没有硬性的考核压力，所以对于这门课程，教师只需认真上好课，即就是要看学生的变化，从学生认识的变化看出教学效果，或者说也不能短时间内看出效果，也许在学生未来的发展中得以体现。由于评价的灵活性和无太大外在压力的环境下，A中学初任教师的压力主要来至于自我要求，作为老师，如何激发学生的内在学习动力，了解各行各业大师的成长成才经历，把大师的优秀品质内化为自己的品质。因为有良好的外部环境保驾护航，初任教师减轻了外部压力，少了心理负担，尽心尽力投入到教育教学过程中，全身心研发课程，开展课程备课和课堂教学，为其成长提供了宽松的氛围，为其倍道而进式专业发展提供了保障。

教师专业发展影响因素有内外原因，内因和外因的相互作用促进了专业发展，良好的外部环境是专业发展的必要前提。根据教师关注点的不同将教师专业发展分为教师中心(注重课堂管理)、教师主导(注重课堂教学与指导)和师生共同发展(侧重于课堂指导和训练)。[8]A中学初任教师在没有生存压力、上课自由度较大、课程开放性较大和良好的专业成长环境下，快速地达到了教师专业发展的以教师为主导的第二阶段，有的教师甚至获得了倍道而进式发展，较短时间内，发展到了第三阶段师生共同发展。《走近大师》课程初任教师自我要求高，并有同伴的相互帮助和导师的专业引领，以及课程研发教学。在A中学的制度支持下，获得了专业发展，缩短了初任教师的“适应”期和“磨合”期。