实践取向的职前教师教育课程践行之思考*

蒋 茵

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

教师教育强调培养具有专业品性的实践者。加强教师教育课程的实践性已经成为教师教育改革的主流态势。目前许多高师院校在课程设置和实施过程中围绕着实践展开多方位的探索、创新，但问题和困惑依然明显，理论课程与实践课程如何真正融合，理论课程的有效性和实践课程的专业性在实施过程中如何确保成效，课程实践中的瓶颈能否破解，当教师教育课程在践行中问题不断呈现时，也促使我们思考与寻找合适的切入点，教师教育课程应该如何实施，才能培养出专业信念和实践智慧同样出色的未来教师，这是基础教育发展的需要，也是教师教育改革的出发点。

一、课程目标：反思实践能力的养成

教师的专业是实践的专业，教师教育课程必须体现对实践的关照，发展教师的实践能力和反思能力，因此，实践取向的职前教师教育课程必须定位于反思性实践者的培养，督促师范生能够以自身的实践胜任自己的专业使命，形成反思自己实践的意识和习惯，获得反思实践的知识和能力基础，掌握反思实践的方法和策略，能够运用反思改进实践并创生自己的实践智慧。

（一）反思的意识习惯是养成的基石。“教师教育课程实践是智慧的实践”，根据伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）的观点，高品质实践是建立在人类实践理性、实践智慧和实践知识的基础上，“做”和“思”是实践的双翼，惟有“思”才能促使实践者学习与成长[1]59。教学不是一门理论性学问，教师的实践是复杂教育情境中的问题解决过程，教育情境的多元性、多变性决定了很难有一种普适性的理论或技术对所有课程和教师都有效，教师的教学依赖的是一种经验与专业糅合的知识，所以，职前教师教育课程要帮助未来的从教者孕育一种反思实践的意识。依据舍恩（Donald A.Schön）等人观点，教师的每一个行动都是理论的一种表达[2]，尽管这种理论未必直接来自于“课堂”，但习得的理论在与个体经验混合中会形成独特的观念框架，这种未知的、不确定、未定型的观念框架会影响着实践方式，因此，反思可以帮助师范生发展一种深层次的思考和自我觉察的方式，在复杂的教育情境中做出适当的判断与决策，展开有效的教育教学，思考在教学中践行这些判断与决策所应承担的责任。

反思性实践已经成为教师教育课程实践的方向。教师的专业实践并不只是依循某种教育规范，或者遵循某种理论框架，关键是教师的行为要有专业的依据，确保每一个行动蕴含有价值的思考，有专业知识的支撑，有职业操守的温度。为此反思的意识习惯应该成为教师专业行为的一部分。教师教育课程应该体现这样一种反思探究的取向，引导个体通过反思与探究，养成研究自身实践的习惯，不断改进教育教学行为。习惯以审视的眼光，研究的态度对待教学中的各种问题，发现问题、解决问题，不仅思考自身的行为，而且对整个教育实践进行关注与探究，帮助自己成为具有独立思维与行动能力的未来教师。

（二）反思的能力方法是养成的保障。教师专业发展即专业实践的改善。教师的实践素养不可局限于技能操练或教学技术能手，而是多向度的发展，使之成为秉持教育伦理、具备反思能力、富有教育智慧的实践者。为此，应该重视师范生习得反思的能力与方法，获取反思的策略。通过实践教学，设置实践情境或基于临床而展开探究，各种体悟的经验可以汇总成一个个特定的案例，这些特定案例将蕴含或呈现出一定的教育教学问题。大学的专业教师可以引导师范生从经验中总结、归纳提炼出一些共性问题，针对这些问题进行研究讨论反思；而实践学校指导教师可以跳出实践活动的技术性因素，帮助师范生从教育行为中去剖析深层观念和策略性问题并反思：有效的课堂核心因素是什么？如何判断课堂教学中的学生行为？什么样的课堂管理能适合这群特定的学生？如何调动学习的兴趣？有经验的教师实践智慧是如何形成的？有效的思考会联结成专业学习的框架，串联成专业知识的体系，也会建构一个围绕“实践”的反思探究路径。通过反思与行动的不断交织、互动，促使实践中的疑惑不断得到释疑，从而使教学效果得到改善。

行动和思考是教师专业实践不可或缺的内容，而反思的能力方法是教师专业实践成熟的助推器。惟有专注于实践（praxis）的教师，这样的实践才是建立在慎思的基础之上，并指向于一种明智的行为。所以，应引导师范生通过个体经验和教育实践的交互活动，养成较强的实践能力，能够胜任教育实践的多个方面；会将自己的理性思考纳入自己的决策，在课堂中调适自己的行动；获得审视实践的多种能力，具备对教育实践进行价值判断和理性分析，进而逐步形成个人实践智慧。

二、课程内容：理论课程与实践课程互为“脚手架”

教师教育中理论与实践的隔阂存在已久。传统上，教师教育课程设置分为理论课程和实践课程。理论课程旨在传递“概念工具”（conceptual tools），提供教学的基础知识，用以解决在教与学方面的概念性知识和策略性框架，这些知识包括了来自于心理学、教育学的基础知识；涉及教育的历史和学校的目的；以及课堂结构和教学的规律等，被称为基础课程。实践课程往往立足操作性，如特定学科的教学法、课堂管理和评价相关的知识，关注的是教学的方式技巧和程序规则，通常被看作是方法课程。教师教育中不同的课程各有偏向，理论课程帮助师范生认知和接近教育实践，并解释实践行为的观念和原理，但却无法为具体的临床实践提供既定的解决方案。而实践课程更多提供教学的程序或规则，而不是建构一种实践认知，复杂的教学实践纳入到特定课程之中后弱化了教师专业准备所需的完整性和综合性，在某种程度上它将复杂的教学置于教的方式上忽视可能遭遇的实践境遇。“碎片化”是教师教育课程的软肋，尤其是理论知识与教育实践之间的割裂。

教育是一种复杂而充满着不确定性的活动，多个生命体在这里构成一个个难以复制的瞬间，所以，每一个场景和行为都需要教师准确的判断与决策，单靠形而上的思考，或仅仅是预设的行为规则是难以调控或有效解决问题。因此，教师教育要培养的教师所需具备的不单纯是理论的知识或模式化的技巧规则，需要一种实践智慧，即以专业知识为基础的专业智慧(professional wisdom)。以实践为导向，教师教育要关注理论与实践的融合，从而使师范生的知识、技能和专业认同在学会实践的过程中得到发展。

（一）理论课程中的“实践”在场。教师的专业实践强调临场性和情境性，要求在复杂的教学现场施展专业性的行为，学会以专业价值和专业知识为基础展开教学行为。因此，教师教育课程要关注的是专业实践而不是专业理论，培养的是根植于专业知识之中的实践知能的发展。理论课程的学习应该以“实践”在场的方式，参考美国“临床实践型教师教育模式”在课程内容设置中的“实验室课程”（Laboratory Experiences）[3]，通过教学案例分析、现场模拟教学、教学方法的开发创造等充满实践性的教学方式，围绕着“实践”展开观察、分析，思考，对话，从而来归纳实践中的理论（theory in practice），还原理论对实践的指导意义，缩短理论与实践之间的距离。其实，“教育教学理论无法独立于教育教学情境而存在，只有在实践情境中理论才具生命力”[4]，尽管理论很难为实践提供直接的使用工具和操作规则，但教育理论对实践的价值是不可否认的，它提供和解释“为什么这样教”的理论依据。况且理论的转化不仅在于实践者的信念、体悟和隐含的知识背景，更在于理论学习呈现时的表征方式。

由于理论课程涉及大量的原理观念性知识，给缺乏实践性知识基础的师范生在学习和思考上造成许多麻烦。以“实践”在场的方式，引出理论观点的线索；导入实践，探讨“应该如何教”的指导原理；安排在实践中学习，活动感知，来提升理论在专业学习中的价值意义。唯有这样身临其境和模拟实践，通过参与者和观察者的身份角色的不断转换，来领悟理解教育理论知识，帮助他们将既有的教师信念、教学理解与科学的教育知识联系起来，才能不断地反思和修正头脑中隐含的经验和认知，学习一种正确而明智的判断。

（二）实践课程中的理论引领。“教学不是技术的、固定的、设计好的活动，而是一种直觉的、创造性的、即兴的活动”[5]，显然，这种“即席创作”的过程是需要教师面对教学条件和教学情境，依据学生的个性和潜质而采取专业性行为，若简单地把教学实践当作一种纯粹的技术活动，课程仅为教育教学提供一系列操作规则，以为学习掌握了一些教育教学的方法技术就能胜任教学实践，这种想法是不符合教育活动的本质。

教育活动的实践性特征表明这是充满心智劳动的专业工作，不仅需要科学的方法，而且需要专业价值为依托，专业知识为支架，进行专业性的决策与处置，绝非简单的技术操作活动。缺少原理支撑的实践课程，所习得的操作性规则容易强化和导致教学成为一种技艺。实践课程关注于方法、技巧和应用，能为教育教学带来基本的、规范的技能要求，但案例的使用、问题的解决、临场实践的决断并不应该仅停留在某些程序性操作上，用相关理论来滋养实践运作是专业学习的特征。美国学者认为，好的教师教育项目不只是要教会预备教师学会“使用具体教学技巧”，更重要的是要“帮助教师学会用教育学来思考”[6]。实践课程学习中需要理论的引领，抛出问题，分析其背后的根源；捕捉教学行为，还原隐含的观念；关注临场实践，注重理论在行动中的内隐性，关注个人理论的形成与修正；这样的学习不仅可以强化专业知识，同时在分析问题和解决问题中尝试内化外在的公共理论，把抽象的概念化的知识与具体的实践操作联系在一起，在多样性的教育实践场景中建构自己的个人知识，从而避免“技艺化”的教学倾向。实践课程的学习目的在于提升实践判断和操作能力的有效性。

三、践行方式：临床实践的平台建构

新入行的教师经常会有这样的困惑，似乎教师教育未为他们所面临的实践提供支持，难以将所得到的理论与自己的实践整合起来，去处理教育实践情境的不确定性、复杂性和变动性。这在一定程度上也反映了教师教育中提供的学术情景和教师日常实践是有差异的。最新的关于教师实践性知识的研究也表明，要尊重教师个人化的情境性知识，这是一种关于教和学所有方面的隐性的知识。当然，这些知识并非一定与理论或科学知识不兼容，事实上，从课程学习到其他从教师教育中获得的知识都有可能被吸收和整合到教师实践知识之中。但这种整合不是天然或自觉的，恰恰需要通过实践的方式和路径，需要提供临床实践的平台。

（一）立足临床实践，积累实践性知识。多年来，围绕专业实践的课程设置已有许多的尝试，如“顶岗实习”“拜师学艺”“全程实践”等等，这样做的目的在于设置更多的实践平台和机会。但“如果只强调实践的形式，没有理解实践的本质、没有精深的理论与学术作支撑、没有深邃的思想，师范生的实践将是肤浅的、低层次的，最多是‘熟练工’与‘技术能手’，而无法成长为‘教育家’”[1]62。教师职业是一门实践性极强的职业，教师教育需要在传授普遍性、一般性的原理、程序和方法中寻求技术性实践的支持，但实践能力与实践技能并非一个层面，提供和选择各种各样的实践途径和机会，在实践环境中建构和内化教师专业性知识，这种知识不仅仅是基础理论性知识，更多更关键是大量的实践性知识。

师范生的实践性知识获取往往是需要通过临床实践的感悟，专业教师的点拨和帮助，在诊断与解决问题的过程中沉淀积累。为此，教师教育课程实施应尽可能提供临床实践平台，以教学情境为纽带，以教学问题为引领，通过真实的教育教学场景，提供师范生直面具体问题的实践平台，在分析、思考和解决教育问题的过程中认知、理解并建构有关教育教学的个人知识。临床实践可以是内容多样的系列设计，交叉、贯穿于整个培养过程，如进入实践学校的课堂观察、模课说课、教学案例、课堂演练、教学设计等活动，提供专业情感的体悟、专业技能的实践以及教育教学活动的理解，一方面使他们在运用理论分析解决问题的过程中，重新解构和建构教育专业知识，而不再简单沉迷于技术操作；另一方面提供多种实践操作的示范和实践活动的机会，既能获得一种替代性经验，感知到教育原理与方法的实践魅力，同时又能在临床实践中积累相关的实践知识。

教育实习是职前教师教育中最为重要的临床实践的机会，尤其是指导教师的临床指导对促进师范生的反思，以修正和改造已有的实践性知识使其丰富和完善有着重要作用。师范生进入临床实践教学，会发现教学实践是动态的、充满创造性的，在这里既无法套用某种格式，又无法完全预定行动，只能在复杂而具体的情境领域中根据变化的情况采取应对措施。临床实践需要把所学的相关专业知识作为解决问题的工具，同时思考隐藏在实践行为背后的逻辑或者道理，从而获得作出合理判断与决策的实践智慧。一般来说，指导教师的临床指导是通过语言或示范性的教学行为来完成的，这需要师范生学会仔细观察和用心琢磨，关注教学行为背后的设计理念、价值观等起支配作用的内容，不仅了解指导教师“如何教”，而且了解“为什么这样教”，了解课堂中何以作出这样或那样的判断并采取相应的教学行为。同时，在与指导教师的交流互动的过程中尽可能地展示自己内心真实的想法和习惯化的行为，从而进行必要的反思、质疑与辨析，以建构、改善个人知识，形成良好的实践性知识。

（二）围绕核心实践，提升实践智慧。临床实践要真正发挥作用需要良好的设计和实施。围绕核心实践来组织学习，关注在临床实践中师范生将会遭遇的核心问题、关键条件，如课堂管理中的问题、教学评价的实施、课堂讨论的组织与实施，任何一种教学实践都是多元而复杂的，需要整合多个课程知识，如对儿童的研究、对教学的理解、对课堂的觉知，等等，这往往不是套用某种专业知识就可以驾驭的复杂实践，而需要整合多种能力，呈现出实践智慧。尽管基础课程中也有很多相关的讲解示范，但学习大都是以学科的方式进行，少了些整合、综合和交叉的特性，以至于师范生即便学习了各种专业知识、策略方案、操作技巧，可当面临具体的临床实践，依然很难自动地将学过的理论与实践行为联系起来。核心实践的价值在于整合多样性知识，从教师在教学实践中“具体做的事情”来推导出教师应当“知道什么”和具备“怎样的信念”，确定“教学核心任务”并进行详细分析，在完成具体活动中发展综合性知识和应变能力[7]。临床实践的目的是培养专业智慧。

设置核心实践，是要为师范生提供机会来整合与实践相关的观念性知识和操作性工具。临床实践提供了专业学习的情境和平台，而解决问题的“支架”在于如何整合观念性知识和操作性技能。师范生需要在核心实践学习中观察和形成相应的策略。如课堂提问作为有效教学的支柱，它就不是简单的问答行为，而是涉及课堂组织、评价、管理等方面的复杂实践，而师范生最初关注的仅仅是问题的设计、提问的方式、理答的技巧等等。但仅知这些是很难构成有效的教学，孤立地关注各种教学套路是无法转化为实践智慧。因此，围绕着核心实践，需要提供“临床”的教学支架，即与特定实践相关的知识与技能，并在实践操作和指导中不断提供具体的、清晰的反馈。这种指导与反馈有助于师范生学习和审视实践中的多元性，感知唯有在临床实践中才能觉察到的复杂因素。将一系列核心实践置于专业学习的中心，在复杂实践中体悟在何时和在怎样的条件下调用何种知识，将提升实践智慧作为专业养成的核心。随着经验的积累，“在实践过程中生成并积聚起特殊智慧——专业判断”[8]，将帮助师范生突破理论原则的普遍性约束，框架式的教学常规就有可能被整合到实践中，转化为实践智慧。

所以，利用核心实践组织学习，为现有的教师教育课程实践提供必要的补充。“师范生的临床经验需要非常精心地设计，……需要将临床经验与教师教育计划中的其他部分紧密地整合在一起。”[9]教师教育者需要重新去设计课程，依据主题、问题来组织学习，将观念性知识和操作性技能有机整合起来，通过设置核心实践的方式，提供更多的临床实践平台。学习的目的是发展实践知能，强调真实问题的解决和实践智慧的养成。而实践智慧的生成既需要专业知识的基础，更需要临床实践的体悟。搭建一个良好的临床实践平台，能为师范生成长为专业实践者提供有效的践行路径。