“美学概论”与人文通识教育

吴震东

(1.中南民族大学 文学与新闻传播学院,湖北 武汉 430074；2.武汉大学 哲学学院，湖北 武汉 430072)

在全球化与多元化社会并存的历史关捩点，人文通识教育既勾连着我国久远的教育传统，又对培养当代大学生之理想人格、人文素养和审美能力有着重要的启示意义。但由于就业的功利化导向以及学科分类的限制，人文通识教育远没有达到其应有的效果。而“美学概论”作为一门人文素质教育的通选课，与“求真”的自然科学以及“求善”的社会学科不同，它聚焦于情感上的陶冶和精神向度上的超拔，对提高人文修养、审美感知力和艺术鉴赏力都能起到极为重要的作用。笔者在为人文社会学科的本科生以及艺术学相关专业的研究生多次讲授“美学概论”的教学过程中，也发现了诸多的问题，如汉语言文学、舞蹈表演专业的学生在学习具有抽象性和思辨性的哲学美学理论时，显得兴趣不大；教育学专业的本科生，由于其在文艺理论方面缺乏应有的素养，使得他们在理解艺术美学的案例分析时显得较为生疏。此外，“美学概论”的教材也较为注重“系统性”而流于“教条化”，晦涩而抽象的理论知识点遮蔽了课程中最具有感召力的美学案例和艺术事实；而教师的授课也存在重“理论”而轻“实践”的问题。因此，本该是人文素质教育中浓重而鲜活的一笔，但在课堂教学中却缺乏应有的活力和互动。

在人文通识教育背景下，反思“美学概论”的课程教学，就会引发我们思考“美学概论”教学的“在地化”和“贯通性”问题。质言之，如何以人文通识教育作为课程教学的理念旨归和价值参照，更好地落实“美学概论”在人文素质教育上的导向性作用？这是否关涉着以感性的艺术实践来展开美学理论的“双元制”教学模式？基于以上问题的思考，便是本文展开的历史与逻辑起点。

一、“人文通识教育”的内涵与问题

“人文通识教育”是当今教育界的“显学”，它以培养全面而完整的通才为旨归，因而有别于专业化或职业化教育。诚然，对于个人生存与社会发展而言，细密化的专业教育是我们作为“社会人”的前提，也是现实生活中每个人未来职业应有的保障。但人又是一个“理想性”的存在，希望在有限而短暂的生命中获得意义的丰盈，把握永恒的无限。席勒在《审美教育书简》中曾区分了人的感性冲动和理性冲动，并认为人在这两种冲动的影响下会发生“分裂”。而现代性所带来的技术化大生产更使得人成为“社会机器”中的一个零部件，在重复性、专业化的劳动中走向“异化”。

诚然，现代教育的“专业主义”不啻加剧了工具理性对人的控制。这种教育模式一方面加速了知识的积淀，但在另一方面却使人受固于狭隘的专业视域和学科藩篱。这种“专业本位”的思想在大多数本科生和即将选择专业的高三学生那里，尤其明显。如百度的“985”贴吧中较为推崇的“计算机”“临床医学”等热门专业，因为其就业率高、薪水待遇可观而被称为“宇宙机”“师医公”。在网友们的眼里，人文学科只是供娱乐和消遣的“副产品”，既无法被数据实证而缺乏科学性，又在就业和薪资方面难以和理工科专业相提并论。因为兴趣或其他原因而选择人文学科的“吧友”，则常会受到冷嘲热讽。这种“网络亚文化”背后所表征的是当代大学生对于特定学科专业的功利化评价，并形成了一种以工具理性和技术主义为生存目标的价值观导向。物质、金钱和短期的功利性效用已逐渐成为人们接受教育的直接目的，这也成为无法较好实施“人文通识教育”的原生性障碍之一。

在诸多大专院校中，人文通识课类似于“拼盘式”的自助餐，主要是依靠学院推荐课程以及学生的兴趣进行自选。这种选课模式既缺乏有效的科际整合也没有内在的逻辑连接。很多学生只是为了完成培养方案所规定的学分要求，其选课的首要标准就是该任课老师会不会挂科、分数打得高不高，其次就是老师的授课方式是否有趣生动，而较少考虑授课的内容以及与自身知识结构的互补性。这样一来，人文通识教育就出现了一定的盲目性。原本在西方教育中的“通识教育”(general education)，即但凡受过高等教育的公民都应该具备的“基本的学问”，在我国当前却成为了五花八门的杂糅性“学分收集”。一些课程如“××地区的旅游鉴赏”、“香港××导演的经典电影品鉴”，更有“××时期的流行音乐美学研究”等，这种课程虽然具有一定的趣味性和知识性，有助于帮助学生形成康德意义上的“规定性判断力”，但很难帮助学生从实质上提高人文素养。在人文通识教育的政策导向下，这类课程以“容易拿高分”以及“好玩”为噱头来吸引学生选课，但并无法从实质上帮助学生形成系统化的知识视野和批判性的思维能力。而开设这些课程的教师大多是放放电影、看看PPT的即兴化授课，考试方式也较为松散灵活，以完成课时工作量为目的。“在这种体制下，本科学生将宝贵的学习时间花费在这些漫无标准的闲散杂学”。[1]

正是在这个意义上，我们应该明确通识化人文教育之目的，开设具有针对性和系统性的人文课程。就如曾任哈佛大学校长的康纳特(James Bryant Conant)所言：“需要一再强调的是，通识教育的意旨在于培养学生的这些能力：有效思考的能力、沟通的能力、作出适当明确判断的能力、对于价值的区分能力。”[2]进而言之，人文通识教育旨在通过教育回归到人自身，对片面而异化的人施以“再启蒙”的灵光，使受教育者不仅是一个生理健全的有机体，更成为具有完整人格和自由心灵的统一体。而“美学概论”课程，主要就在于培养学生的艺术感受力、情感想象力以及抽象思辨的哲学能力；强调通过文学、音乐、绘画、雕塑等具体的艺术案例达到对学生的综合性人文素质能力的培养。若要贯彻这种教育理念并实现其教育目标，则有必要考察“美学概论”课程的专业性与通识性。

二、“美学概论”的专业性与通识性

“美学概论”作为通识教育的课程之一，理应照顾到不同专业学生在知识背景上的差异性。在课堂教学中，笔者会结合生活中的例子进行提问，以启发来自不同学科的学生进行思考。例如在讲授导论部分时，有如下师生之间的对话：

师：大家都知道美丑吧？请问什么是美？

学生A：这么简单，好看的就是了。好看、漂亮就是美。

师：好看就是美。有没有同学愿意举个例子？

学生B：我们的校园就很美。

师：没错，但你并没有回答我的问题。我问的是什么是美。你却回答的是美的东西是什么。你需要说出来让校园美的是什么？为什么它会好看？

学生A：整洁漂亮，就是美。

师：那整洁漂亮的垃圾也是美的吗？

于是通过这样的问答，逐步揭示出“美学概论”的课程在一定意义上就是关于“美”之抽象属性的研究，以及对于这一问题的历史性追问和解答，并涉及“哲学”“艺术”等相关学科。在课堂上提出：“为什么哲学、艺术、美学经常在一起纠葛不清？它们之间有什么内在的联系？”从而以提问的方式将学生从美学问题引申到一个更大的人文学视域中进行思考。这些问题的厘清也在一定程度上勾勒了整体人文学的研究脉络及其寻找“终极关怀”的共同价值取向。

在面对理工科专业的学生时，则尝试让他们解释曹操《短歌行》诗句中所包含的人生哲思，并拿出高更的画作《我们从哪里来？我们是谁？我们要到哪里去？》让学生进行联系和对比，进一步地启发他们进行思考。在学生给出自己的答案之后，老师明确指出：不同于理工科对于实验和数据的把控，人文学科在对生命进行追思的时候，文学、绘画、音乐、舞蹈都有一个共同的目标，即对身处“此岸”的人们施以终极关怀。通过特定的设问以及不同门类艺术作品之间的比较和阐发，教师一方面能够给特定专业的学生扩宽人文知识面使其受到通识性人文教育的熏陶，进而提升其审美趣味和艺术素养，让学生成为一个“文化人”而非是一个只懂数据和技术的“匠人”；另一方面，通过这种教学模式，教师也在一定程度上打通了不同人文科学如文学、艺术学、历史学和哲学之间的壁垒，让学生能够更好地构建起一种人文通识教育的知识框架。

在具体展开课程的时候，可以引入一些美学经典的原文选读，“从原著中汲取知识，虽然未必与学界已经普获共识的知识完全合拍，却更富有思想性，更能激发学生的创造力和思考力”[3]。在文本细读的过程中，笔者从《大希庇阿斯篇》《诗学》《判断力批判》等经典美学文献中挑选特定的章节，带领学生直接在原著中追随先哲一起思考，以淬炼其思维能力。此外，在选读原文文本的时候，突出通识教育的重要性，使学生领会，这些巨匠式的人物如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、康德等，他们虽然是哲学家，却以理解宇宙万物的本源和规律为目标，并尽可能地让自己成为“全才式”的人物，他们在自然科学和人文科学方面的素养都非常之高。

鉴于有些艺术专业的学生对这些哲学家并不是太感兴趣，可以从“文艺复兴”来切入。首先，笔者问学生：“大家知道文艺复兴是对于什么的复兴么？”有学生回答“就是对于古希腊和古罗马的复兴”。接着，老师指出，这个时代也有像古希腊一样的“通才”，例如莱昂纳多·达·芬奇。大部分学生对于达·芬奇的认识仅停留在“画家”上，这时可以进一步引导学生了解，达·芬奇不仅是画家，还是工程师、建筑师、音乐家、数学家、发明家、解剖学家、地质学家、制图师，植物学家和作家。古希腊的“缪斯教育”就强调一种综合性素养即“七艺”的训练，而在文艺复兴时期，人文主义者们也强调对于“完人”(versatile)即全知全能的“通才”的培养。但是由于近代学科的“区隔”，愈加精细的专业划分既加快了各个学科的知识积累，也使得人已经失去了成为“完人”的社会条件和时代土壤。正是在这个意义上，“美学概论”课程的要旨就在于通过艺术审美教育，培养学生成为一个全面和谐的人，一个拥有较为良好的人格、一定的审美鉴别力以及敏锐的艺术感受力和想象力的公民。

就专业性而言，“美学概论”是哲学、汉语言文学以及艺术学相关专业如音乐学、舞蹈学、设计学、美术学等学生的核心课程之一。对于这些专业的学生而言，“美学概论”与专业性、技能性和实践性的课程相比，学习内容太过艰涩抽象，且缺乏“现实效用性”。因此，学生们往往对一些理论性较强的美学观点提不起学习兴趣。这时就需要给他们指出，“美学概论”作为一门人文通识课程，其现实效用性的三个维度。

其一，现代科学技术的渗透未必给我们带来“幸福”。以互联网手机通讯为标志的“微时代”之降临，固然使我们摆脱了以往地理空间的拘囿，诸如“微信”“微博”等社交APP使得以往的人际交往一触即得。但是在“微动力”的介入下，手机上的touch取代了人们面对面的touch。在网络虚拟的狂欢之后，人却变得更加孤独，由于技术理性的控制，使人在众多微端推送中潜意识地“被选择”和“被观看”。如果说我们正处于隐形的媒介暴力和技术理性的操控之中，那么人的主体性该如何重新拾起，生活及生命的意义又该如何去确证和衡量？这都需要哲学的反思与唤醒。卡尔·雅斯贝斯曾说：“我们从事哲学思维活动，就在于唤醒我们的回忆，从而让我们返回本原。”[4]而作为哲学分支的美学，既能借助艺术去给予心灵滋养，更以情感体验的方式去“唤醒”我们的内在感官，以惊奇和灵动的目光去审视曾习以为常的世界，更好地捕捉存在的意义，以获得一种与世界通融的“高峰体验”(peak-experience)。

其二，技能型、科技型人才受到国家政策的倾斜和整个社会的偏爱，大学教育也随之更加重视“实科”，无论是在经费划拨的力度上抑或是师资招聘的指标分配上都显得较为突出。在整体的时代“症候”下，能否学到实用性和技能性的知识，成为当代大学生们选课时所关注的重中之重。然而，“人”作为“人”的规定之一就是拥有“情感”和“思考”的能力，而非那些让人成为“劳动机器”的知识或技能。在对生命境况以及生存意义进行追问和确证时，自由和尊严亦借此得以彰显。大学教育的目的也不在于培养为“稻粱谋”而囿于技术的“匠人”，真正的“大国工匠”是能够由“匠”至“心”，通过技术性的训练达至“道”的层面，让技艺与生命和世界相同构，并臻于一种审美意义上的升华。“人对技艺的掌握和运用不仅满足了其基本的生存需求，更在此基础上反思和回溯这一技艺所习得和运用的经验性过程，进而上升到对生命与技艺关系的整体性直观”。[5]这种源于人文教育的通识性视野和高于一般技能化训练的综合性涵养才是当代大学生所应当具有的人文素质，这也是“美学概论”课程的教学目标所在。

其三，笔者在课堂上会提到，诸如汉语言文学专业以及艺术大类的同学，以后可能要攻读研究生并从事学术性的研究。而进行学术研究的标志之一，就是要发表高水平的学术论文。为什么大家觉得学术论文难写？其中一个重要的原因就是理论知识的匮乏，在材料分析和观点论证上缺乏学理化的深度。而通过“美学概论”课程的学习，能为学生以后学术论文的撰写提供理论的支撑。在此，笔者有时会请一个舞蹈专业的同学，上讲台给大家跳一支舞，并让大家现场写一段舞评。在对学生的文稿进行粗略的点评之后，笔者会引出特定的美学理论如“符号论美学”“精神分析”等进行阐述，并由此提出，无论是文学文本抑或是各种门类的艺术实践，都能够通过特定的美学理论对其进行解读和阐释。掌握了“美学概论”中的核心知识点，就能够为学术论文的写作以及研究生阶段的学习奠定良好的基础。

三、“美学概论”的通识之路

人文通识教育的目标之一是依靠审美和艺术而通达自由和完善。对自由的向往则来源于人生命存在的有限性。在原始初民社会，这种自由和超越的内在诉求主要是通过宗教来完成，但宗教总有一天会被科学所湮没，而根植于人内心的渴望却不会消失。因此，蔡元培才提出“以美育代宗教”的命题，美学因而负有了一种关于人生和时代的任务，即以艺术和审美使人获得自由与超越。此外，由于当下的专业教育大多缺乏关联性与逻辑性，各种课程之间的开设和选择趋于碎片化，这进一步导致了大学教育中完整性的阙失。所以“美学概论”课程需要在贯彻通识教育的总体目标下，弥合各学科之间的断裂，回到培养“完整的人”这一核心宗旨。要完成这一目标，需要教学模式、教师素养和管理体制这三个要素间的有机协调，以下分别展开论证。

就教学模式而言，在“美学概论”的课程讲授中，教师要能够超越专业知识而达到一种普遍性的塑造，使拘囿于特定专业的个体，上升到一种“完满的存在”，既要能够“格物”以“认识世界”，更要能够“体己”而“认识自身”。所以笔者在讲授第一节课时就给学生提及人与世界的三大关系，即人与自然、人与人以及人与自我心灵。这三种关系也划定了人类知识的边界，即自然科学(人与自然)、社会科学(人与人)以及人文科学(人与自我心灵)。而美学的学习就是让大家在了解自我情感以及感性生活的同时，去发现自然和社会中所存在的美，进而勾连三大知识系统，使自己成为一个完整和谐的人。美学既要从哲学层面追问美的本质，也需要研究审美的对象即各种艺术活动，并从本源上回答我们生命存在的“天问”。虽然这个问题并没有真正意义上的答案，但正是在追问和探求的过程中，人类赋予了各自生命以意义的图标。如果没有这种追问或者缺乏这种追问的渴望，那么一切知识都是只是客体形式上的建构和堆砌，无法获得一种主体意义上本真共在的“切己感”。若是缺乏人文的情怀，我们将会沦为一种“技工”，大学教育也会变成一种单纯的职业教育。就如爱因斯坦所言：“要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[6]为了深化这一问题的讲解，笔者会播放一段音乐，或弹奏几首钢琴曲，并请舞蹈专业的学生伴舞，以此来增强师生之间的互动，将审美理论与艺术实践相结合，通过活态化的艺术鉴赏，实现对学生心灵的滋养和智慧的启迪。因此，“美学概论”不仅在于培养学生对于纯理论的兴趣，更应该有一种“应用美学”的导向，即“强调非概念化、与生活现实合一的课程设计,使美学话语蕴含着生活旨趣,摆脱自身对生活现实的游离及其知识化构造”。[7]这便是“美学概论”的“双元化”教学模式。要实践这一模式，则对教师本身的素养有着较高的要求。

就教授“美学概论”的教师而言，他不仅要熟稔美学史和艺术史，广泛涉猎各门类艺术的知识，对各种艺术案例信手拈来，更要具备一定的艺术实践能力。如果只是概念到概念的“循环解释”，则会让学生听起来索然无味。教师若能结合学生自身的专业特点，从具体的艺术案例切入展开美学的理论性探讨；不仅能达到预期的教学效果，更能从根本上激发学生的学习兴趣。笔者在对“美学作为艺术哲学”这一命题进行讲解时，先在PPT上展示画作，一副是张大千的墨荷图，而另一幅则是西方油画的静物写生，接着进行了如下启发式讨论：

师：两幅画作中大家比较喜欢哪一幅，为什么？

学生A：我喜欢西方的油画，因为里面的水果画得很真实，看起来好吃，所以觉得好。

文学院同学B：我觉得中国的水墨更好，因为更有意境，留白之处可以给予我们一种想象的空间。

师：汉语言专业的同学如学习过中国古代文论，应该知道苏轼对此有过非常经典的表述，“论画以形似，见与儿童邻。”后面是什么？

汉语言文学专业同学C：“赋诗必此诗，定非知诗人。诗画本一律，天工与清新。”

师：这种关乎到艺术批评的理论性和文化性的向度，便是一种美学维度的思考。

师(继续问)：大家觉得中国水墨画和西方的油画最大区别在哪里？

美术专业同学D：西方的油画写实，而我们的水墨重写意。

师：回答得很专业，那么为什么西方抽象派绘画就不追求写实，例如被称为“热抽象”的康定斯基，他的画作还用音乐的曲式来命名自己的绘画。

师(展示康定斯基的“构图8号”)：这幅画作被称为“狂想曲”，在座的有没有音乐专业的同学，能解释下什么叫做“狂想曲”？

音乐舞蹈学院的同学E：狂想曲大多采用民族民间音乐素材进行发挥，是一种音乐结构较为自由、具有史诗风格和民族色彩的乐曲。

师：没错！我们概念里总是以为，西方的绘画偏重于写实，但康定斯基却正好相反，他努力探索绘画中的点、线、面之间的结构性关系，并以此来达到音乐一般的情感表现力。

至此，接下去让学生思考，各门类艺术之间是不是相通的？如果是，使它们之间沟通起来的实质是什么？在进一步的引导下，学生们理解到艺术的内在本质是情感的勃发，而“美学”又被称为“情感学”或“感性学”，即针对情感和审美的理论性研究。因此，美学的任务就在于以“理性的方式”即“哲学”去研究最为感性的对象“艺术”。正是在这个意义上，“美学”又会被称为“艺术的哲学”。

由于“美学概论”的授课对象，大多是来自于文学院、美术学院和音乐舞蹈学院的同学，于是便总结：“大家都是来自不同的专业，但我们的专业又被统一地冠名为艺术，而美学则要求从最一般的原理层面去研究艺术但它又离不开具体的艺术实践及其审美经验。所以同学们不能仅局限于自己的门类艺术，更要有其他学科的知识作为补充，这样才能具备综合性的人文素养。在‘通识’的目标下，大家才能学好美学概论。”由此观之，教师本人要具有相当深厚的人文素养，最好具备交叉学科的学术研究经历，以此才能实现“美学概论”的桥梁作用，弥合不同专业之间的差异，进而去构建一种“大人文”的通识性教育。

要留存和延展“美学概论”的人文通识精神，则需要有完善的教学体制作为保障。通识教育的实施是一个系统的工程，若是缺乏科学合理的制度性保障，较为先进的教育理念和教学成果就无法长久地保存。当下通识教育体制中很重要的一个问题在于，选课制度和学分管理较为机械化和散乱化。由于通识课程数量上和管理上的原因，学生不止一次反映，通识课需要“抢”才能选得上，很多学生都是凭着兴趣和运气来选择通识课程。此外，在学生的培养方案中，通识课程的学分比例偏低，而且课程设置也较为零散，缺乏纵深性和关联性。长此以往，通识教育则演变为随心所欲的“杂学”。如果没有整一性的“知识熔铸”，通识教育会逐步沦为一个噱头式的“课程拼盘”。要克服这一结构性的障碍，就得转变“拼盘式”的课程制度，成为一种既能结合学生兴趣，又经过精心规划的“专题性”和“跨学科”的整合模式。例如，在“美学概论”中讲到“艺术美”这一章时，就可邀请建筑学、美术学、音乐学、舞蹈学等不同院系的专业老师，进行合作性的教学。在“大审美”的视域下，给予学生不同门类的艺术知识，这样既可以扩展学生的眼界，也有利于培养他们的人文素质和创新能力。通识教育不应仅囿于一种课程模式，更应该回归到大学教育的“整体性”精神，成为一个学校在学生培养上的品牌和标志。

结 语

美学本身就勾连着不同人文学科之间的知识，它理应达到一种“通识教育”的目标。美学作为“诗学”(poiesis)即“创作之学”，涵盖着文学、雕塑、绘画、建筑、戏剧、舞蹈、音乐等诸多门类艺术活动的总体性理论，依循着从特殊到一般、从艺术效果到情感认知的历史脉络，而为艺术生产、艺术接受和艺术价值这三个维度提供一种框架性和原理性的分析路径。借助于艺术和审美的超越性，人们才得以跳脱出现实世界的法则和拘囿，成为“自由人”。因此，“美学概论”的教育目标既在于通达情感的本真，领悟生命的共在向度，以赋予个体以“类”的质性规定；更在于使碎片化的人文知识成为一个具有关联性和互通性的统一体。就如博厄斯所说：“人类的一切活动都可以通过某种形式具有美学价值……身体或物体的有节奏的动作、各种悦目的形态、声调悦耳的语言，都能产生艺术效果。”[8]在此过程中，培养具有“生活审美化”和“艺术人生化”观念的国家公民，以此去矫正现代性所带来的“异化”而回归“自然”。这里的“自然”不仅是一般意义上的大自然，更意指一种抽象而普遍的人性——这也是大学人文通识教育的最终目的之所在。