地方高校公费师范生培养模式创新：乡土意蕴与系统方法

罗碧琼 蒋良富 王日兴 吴晶 唐松 林龙 献忠

摘要： 针对公费师范教育“主体性、儿童味、乡土情、教育力”缺乏等问题，基于我国乡村教师发展的历史与现实，吸纳国际社会教师教育的理论与实践成果，以系统方法为工具，以乡土价值为内涵，从目标、课程、课堂、实践、文化与条件等要素出发，尝试建构具乡土意蕴的地方高校公费师范生“4ACCESS”培养模式：“4Aims”即“爱思想、爱乡村、爱儿童、爱教育”培养目标，以此奠定乡村教育家的目标之基;“4Curriculums”即通识课程、教育课程、学科专业课程、实践技能课程等四类课程，分别予以拓展、优化、精练与强化，以奠定面向乡土、联结现代的课程之基;“4Classrooms”即深化整合移动课堂、研究性课堂、合作课堂、融合课堂等四类课堂，以树立生命意识与教育创新精神;“4Exercises”即开展院本实习、基地实习、顶岗（扶贫）实习、母校实习等四类教学实习，以提升乡土情怀与师范技能;“4Salons”即以爱智沙龙、寻根沙龙、审美沙龙、悟教沙龙等建构乡村师范文化，涵养公费师范生的人文气质与综合素养;“4Systems”即通过智库系统、数字系统、评价系统与保障系统等，支持公费师范生培养模式的有效运行（4Systems）。

关键词：地方高校;公费师范生;“4ACCESS”培养模式;未来乡村教育家

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2019）06-0037-08

收稿日期：2019-09-20

基金项目：湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于乡村振兴战略的公费师范生“4ACCESS”培养模式研究”（湘教通 [2018]436-559号）;湖南省教育厅重点项目“公费师范生英语教学生命论转向与‘4C教学生态圈建构”（18A357）。

作者简介：罗碧琼（1972-），女，湖南常德人，湖南文理学院副教授，主要从事教师教育研究;蒋良富、王日兴，湖南文理学院副教授;吴晶，湖南文理学院2017级公费师范生;唐松林、龙献忠，湖南文理学院教授;常德，415000。

地方院校公费师范生培养，是促进乡村教育、助推乡村振兴的全局性、历史性重大课题。然而，其培养模式几乎仍是因袭传统，培养目标、课程体系、教学形式、教学实践等存在明显的城市化倾向。公费师范教育“主体性、儿童味、乡土情、教育力”等缺乏，公费师范生的内在乡土记忆、经验、情感、创造等生命内容被忽略，其独立思考、主体意识、乡土情怀、服务乡村振兴的意识未能真正建立，最终导致“农村教育陷入主体性缺失的尴尬局面。而农村教育的主体性缺失则意味着农村教育创造性的缺失，这是农村教育发展滞缓的重要原因”[1]。鉴于此，笔者以习近平总书记关于“四有”教师论述为指针，以国家《乡村教师支持计划（2015～2020年）》为蓝图，基于我国乡村教师发展的历史与现实，吸纳国际社会教师教育理论成果，结合地方高校公费师范生培养经验，以乡土价值为取向，以系统方法为工具，从目标、课程、课堂、实践、文化与条件等要素出发，探索并凝练出地方高校公费师范生“4ACCESS”培养模式（见图1）。

一、培养目标（4Aims）

依据我国教师教育的相关政策文本、公费师范生培养的规律与经验、乡村教师发展的历史经验与现实需要、国际社会教师教育的理论与经验等，我们都希望未来乡村教师应具有一定教育哲学与世事洞见素养，能认同并扎根乡土社会，能发现且明了乡村教育规律，热爱乡村儿童，具有教育教学智慧，进而提炼出未来乡村教师四个方面的培养目标（见图2）。

第一，爱思想。思想是教育主体对教育世界的反映，即对儿童、知识、智慧、道德、自由、正义、勇敢等的感知、发现与顿悟。爱思想的教师能够以真理为友，具有宁静、沉潜、勤勉与冥想的品性，具有高屋建瓴、光照蒙昧、玩味教育、点燃生命的智慧。“教师只有成为哲人，才能成为好的教育者。这是因为哲人与教师……让灵魂向真善美的高度攀登，实现精神变革。”[2]公费师范生要有哲学思想，才具有自我发展的理性、情欲与意志，防止自己对他者的盲目模仿与追赶，形成自我支配型人格。“如果他对自己模仿的事物有真知的话，他一定宁可献身于真的东西而不愿献身于模仿的。”[3]（P286）当真知由心底而生时，公费师范生就会进入一种遵循自然、敬畏知识、完善自我的境界。

第二，爱乡村。“乡村，包含人们对精神家园的认同与守望。”[4]公费师范生源于乡村，有对乡村生活的内在体验、归属意识与乡土情结。如果公费师范生遗忘自己的故园与历史，就无法回归并扎根乡村，也就丧失了其与乡村文化的统整性。乡土情结是公费师范生骨子里的烙印，恰如一生取于土地，归于土地。“爱别无他求，只求实现自己。”[5]“这是教师致力于从事农村教育工作的先导和动力系统……因而成为公费师范生教师专业特质的核心与灵魂。”[6]所以，“必须加以完善和利用中华民族具有的优良道德教育传统和厚重的道德教育积淀”[7]。以保持公费师范生之乡土文化记忆与习俗，探究乡土教育与乡土问题，实现自身的人生价值与教育梦想。

第三，爱儿童。爱儿童是一种人性之爱，理智之爱，生命之爱。爱是一种不求回报的给予，这是教育的本质。“给予不是奉献，给予是潜能的最高表达……给予的行为中表示了我生命的存在，给予本身便是极大的快乐。”[8]爱儿童意味着顺应儿童的生命本真与内在秩序，欣赏、尊重与呵护儿童身上原初的生命本色與纯真世界。“教育若没有了爱，就如同无水的池塘，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[9]公费师范生今后可能面对老少边穷地区的留守儿童，更需要理解、尊重留守儿童学习的权利、自由、尊严与地位，成为一个有良知、负责任的乡村知识分子。“今天的孩子将来会成为一个什么样的人，这里起决定作用的是他的童年如何度过，童年时期有谁携手带路，周围世界的哪些东西进入了他的头脑和心灵。”[10]教师应保护自然朴实的童真世界，使之远离虚假与愚昧。所以，教育就是“要肩住黑暗的闸门，放他们到光明的天地去，幸福的度日，合理的做人。”[11]

第四，爱教育。爱教育不只是儿童之爱，归根结底是浓烈而深沉的真理之爱与自由之爱。真正的教育，是怀揣对真理的执着与好奇，在发现、怀疑、建构与创造中，绽放思想与智慧之光芒。“教育过程是师生之间爱的重塑、邀请与引导，是生命能量的给予、摄取与交融的过程;它将弱化传统教育中的权威地位与被动地位，在教育世界里建立起亲密的、爱的關系。”[12]“如果教师都‘带着生命的激情走进课堂，在师生关系共同体中‘孕育人性之美……学校教育才是有爱的、润育生命成长的教育。”[13]“教育如同将太阳的光芒，投射于被遮蔽于‘洞穴之中的人的心灵……使其从黑暗的‘洞穴转向光明[3]（P281）。因此，只有当公费师范生出于内心的兴趣自主自愿地选择这一职业，他们才能真正生动地诠释个人需要与家国期待的完美契合[14]。

二、课程体系（4Curriculums）

在“4ACCESS”培养模式中，笔者以师范教育课程理论与经验为基础，力图通过“通识课程、教育课程、学科课程和技能课程”（4Curriculums）等改革，融入乡土价值与内涵，以奠定公费师范生的教育思想、乡土情怀、亲童意识与教育使命等基础，最终实现未来乡村教育家之目标（见图3）。

第一，拓展通识课程。“通识”有“通经”和“史识”之义，它不仅能够表达不受限于专业、突出人对知识的主体性、博学而后通达的心智结构等现代大学教育目标，还承载了中国文化传统的基因[15]。“通识”让知识回归原始，混沌天成，透视课程的推广“是大学的一种生态现象，是大学课程新陈代谢、大学进化的重要过程”[16]。它使人“遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考”[17]。公费师范生教育的目的在于培养他们的智慧，由此发扬其人性，完善其品行。所以，通识课程可以从人类（文史哲）经典、理智（科学）遗产、语言、逻辑等方面进行建构，首先要让公费师范生成为一个负责任的社会公民，然后才是一个视野开阔、思想深邃、勇于创新的乡村知识分子。

第二，优化教育课程。教育课程探究乡村教育原理与特性，弄清楚“教育是什么、为什么、乡村教育如何做”这一系列根本问题，它包括理论课程和实践课程。其中，理论课程涉及最基本的教育教学原理、属性与规律，以构建公费师范生的职业素养、职业道德和乡村教育观;实践课程则以乡村教育为背景，探讨具体的乡村教育教学技能、教学能力和现代教学方法，它使公费师范生在乡村教育现实中，全面提高自己对乡村教育对象和乡村教育实际的认知与热情，掌握乡村教育规律、原则与特点，以此建构自己作为乡村教育家的责任担当与教育智慧。

第三，精练学科专业课程。根据中小学学生核心素养要求，高校应设置具有前沿、宽广与联动知识品性的专业课程，促进公费师范生“四爱”目标的实现。当前“高校规范教化的课程内容比较系统和全面……明显地表现为一种课程的知识化倾向”[18]。这需要在学科课程目标制定上注重理论知识的掌握，还要注重培养学生发现与解决专业问题的能力，让他们具有教育信息素养、协同能力和创新精神;需通过对学科课程结构内部调整，突出课程的基础性、应用性与前沿性;应帮助师范生了解所学学科的性质、内容、职能及其与乡土发展的关系，让他们深刻领会学科教育的理念、内容体系、技能与发展趋势;通过对学科教材的研究与教学案例的分析，让他们掌握该学科的教育教学方法，以“为未来教师在主教学科的教学中持续追求精益求精提供专业发展基础”[19]。

第四，强化实践技能课程。实践技能课程是指以反复练习、模仿、想象、建构与创造为核心内容的师范技能课程体系，它具有很强的师范性、乡土性与技术性特征，对公费师范生的乡村教育、教学与研究等能力的提高，具有关键作用。“师范生的基本技能大致包括普通话表达技能、书写及书面表达技能、教学设计技能、教学导入技能、说课评课技能、组织和指导综合活动技能、教学研究技能、班主任工作技能和现代教育技术技能等。”[20]针对公费师范生的这些实践技能，应加强职业训练，让学生对乡村学校、留守儿童、乡土学习资源、乡土文化等具有调查、分析与研究能力，寻求长期的乡土文化反哺与熏陶机制，实现师范性与乡土性的统一。

三、课堂教学（4Classrooms）

针对公费师范生课堂教学存在的主体抑制、教学方法单一、过程枯燥、潜能遮蔽、差异同化等弊端，笔者从教学方式、教学关系、教学内容与教学媒介等四个维度，提出“4Classrooms”改革，以强化公费师范生课堂教学的创新意识、生命意识与教育家意识（见图4）。

第一，研究性课堂。研究性课堂是教学方式维度的变革，是一种蕴含自主性、批判性与创造性特质的教学思想与行为体系。研究性课堂是结合课程属性和研究特点，以学生已有的知识积累和教学内容为基础，引导学生自主分析、解决问题，从而获取知识、培养创新能力的教学模式[21]。研究性课堂使教学具有生活、生长、生成、生动与生态等生命意象与特点，能引导公费师范生不断走访乡村学校，深入田野调查，引导公费师范生对家乡历史、本土文化、风土人情与人文地理等资源进行挖掘、整理、研究与创新，以唤醒公费师范生敏于发现、不断创造的主体意识和探究精神。

第二，合作课堂。合作课堂是师生关系维度的变革，是让公费师范生在异质小组中完成学习任务的教学形式，是具有自主参与、民主合作、多元创造、协同进化等特征的学习共同体。它通过伙伴交往，促进公费师范生获取知识、交流信息、互助协同等综合素质发展。合作课堂提倡参与式、讨论式和交流式教学，倡导“教师主导—学生独立学习—学生撰写与表达成果—合作讨论—修正学习成果——撰写论文”的教学形式。教师在教学活动中主要扮演管理者、咨询者的角色，通过师生间、生生间良好、高效的互动交流来提升教育教学效果[22]。

第三，融合课堂。融合课堂是教学内容维度的变革，旨在促进不同学科内容的内在逻辑联系。它不是把课程内容进行简单相加，而是实现课程跨学科的教学目标、内容、资源、形式及考评方式等的融合，是一种促进生命生长的文化土壤。融合课堂能充分地适应与照顾学生的个别需求、兴趣和特长，照顾不同学生的选择性学习和自由发展需要。融合课堂旨在促进国家课程本土化与本土课程大众化的交融，实现其课程理念、课程内容、课程资源等方面的融合。高校应强化文、史、哲、数学与自然科学等课程的联系与融合，尝试通过戏剧、讨论、创作、表演等综合性活动，使公费师范生在多元复杂的环境下，通过欣赏、表演与创造，实现知识的发现与建构，以及灵魂的互动与审美。

第四，移动课堂。移动课堂是教学媒介维度的变革，它以互联网为载体，利用移动终端实现课堂翻转，促进公费师范生从被动的听众转变为主动的学习者，从而实现自由学习。教师可以在移动课堂内安排各种活动实现学生知识建构和内化，帮助学生掌握更具挑战性的概念，培养解决实际问题的能力[23]。移动课堂为公费師范生提供了自主学习的无限内容，使其多角度自由发挥，提高他们独立思考、整合知识、解决问题的能力。它有利于融合各种教学方法，组织线上线下交流讨论，逐渐建立起对于外部世界的认识，引导公费师范生自主探究和对教育教学研究的兴趣，形成自己的判断、思想和结论，有效促进“四爱”培养目标的实现。

四、教学实践（4Exercises）

公费师范生的成长，离不开教育教学的实践反思与经验积累。教育教学实践促进公费师范生回归生活，知行合一，躬耕笃行，走向教育家“致良知”的成熟（见图5）。

第一，院本实习。院本实习是指借助师范文化的涵养，推进公费师范生教育理论学习与教育见习的生活化与经常化，为其提供足够的锻炼与反馈机会，同时节省办学成本。第一，坚守知行合一，即将教育理论融入教育实践，使理论与实践互为表里，是教育知识转化为教育智慧的基本途径。第二，提供见习与练习。真实的教学情境与任务，有利于公费师范生认识自己，并有针对性地弥补自身认知与道德的局限，从而不虚妄，不盲从，不偏执。第三，在师范学院创设相应的院本见习制度。相关制度与环境的熏染，使公费师范生明白尊师重道、慎独自律、顺从自然、公正无私的教育之德，从而达到教育认知与道德的统一。

第二，“基地”实习。师范学院应长期与一批示范性、现代化中小学建立实习伙伴关系，那里一般绵延着示范学校厚重的历史与文化精神，聚集着一大批奋在战教育第一线的资深教师。师范院校与中小学校双向互动，可以融合理念、共享资源、共建师资、共同管理等[24]。一方面，“基地”学校具有示范性意义，它凭借教学与文化的示范性特征，使公费师范生遵守规则，创制规则，并将对自己的行为进行规则性训练，逐渐养成乡村教育家的情怀、责任与品格。另一方面，“基地”学校有深厚的历史传统，具有纯粹的文化表率作用。“基地”实习可以对公费师范生的身体与灵魂来一次全面而特殊的文化检验和洗礼，是公费师范生经验积累、文化反思与教育适应的最有效、最便捷的途径。

第三，顶岗（扶贫）实习。顶岗（扶贫）实习是指师范生与地方贫困学校教师“岗位轮换”或“角色互换”的实习形式。公费师范生在“行动的反思、行动中的反思和为了行动的反思”的三种反思中，特别应该重视行动中的反思[25]。一方面，公费师范生承担一学期以上的教学工作及相关活动，能使自己拥有充足的时间熟悉贫困乡村的教育，能够完全体验到本岗位之于乡村贫困学校的意义，能深刻认识到现代教育理论与乡村教育实践的差异;另一方面，顶岗（扶贫）实习能使公费师范生全方位、全过程地参与乡村学校岗位工作，能够增加其对教师职业、课本知识、乡村教育的感悟与同情，为扮演乡村教师角色奠定心理基础。

第四，母校实习。没有个体记忆与历史的经验不是真正的人生经验，如果公费师范生仅仅满足于获得书本经验，而没有自身历史与记忆的反思与建构，这样的经验就是僵死的教条，没有理性与情感的再生价值。母校实习是基于公费师范生乡土经验与母校记忆等人生重要内容，通过“记忆+经验+反思=成长”的母校实习路径，唤醒乡土记忆，激发乡村教育热情，顿悟乡村教育真理。鉴于公费师范生对母校乡土教育文化现状与特点比较熟悉，应鼓励他们为母校设计相关课程、教学、管理与科研方案，将自己对母校的记忆和情愫融入家乡教育，连接母校的历史与未来，提升自身的教育教学、管理与教育研究能力，养成乡村教育的职业理想。

五、学习沙龙（4Salons）

学习沙龙是一种自由平等、开放互动的文化情境，它使师生按照自己的经验与意图表达思想，捍卫与实现自己的价值，养成求索与发现真理的热情，释放人性的良知与道德，使生命时刻处于自然与奔放的状态，以克服“长期以来，师范生培养过分注重专门学习和训练，而忽视了生活的养成价值的弊端”[26]。公费师范生“4ACCESS”培养模式中学习沙龙结构如图6所示。

第一，爱智沙龙。爱智沙龙以阅读文、史、哲等通识经典为主，希望通过对系统化的自然知识、社会知识与人生知识的广泛涉猎，进入冥想、怀疑、猜测、建构与创造等深度思考的境界，生成新知识、新思想与新方法。这就需要引导公费师范生博览群书，厚植知识基础，使公费师范生成为洞察乡土、批判现实、明晰世界的思想者，让他们具有坚守真理、热爱人类的人文底蕴与科学精神。

第二，寻根沙龙。寻根是一种文化现象，指在全球化与现代化趋势下，人类普遍反思现代性，尊重历史，回归内心，走向人性的社会心理倾向。通过文化寻根，可以唤醒公费师范生的乡土记忆，文化习惯，并使之成为一种教育资源。“寻根”包括寻自己家乡的名人、名事、名山、名水、名楼、家史、家族与家谱之根，寻中国二十世纪二三十年代乡村教育家的乡村教育思想与实践之根。公费师范生通过“寻根”建构乡土情怀、反省意识与批判精神，寻找乡土的历史、现代与未来有效联结的途径，并以此身体力行，彰显自我，服务乡村。这是乡村教育家形成的必然途径与终极意义。

第三，审美沙龙，即引导公费师范生在艺术中审视人性、社会与教育的复杂，警醒人类被工具主义、机械主义与官僚主义所侵蚀，学会艺术地生活。审美沙龙借助开放平等、互动宽容的自由氛围，展开“团结、紧张、严肃、活泼”的心灵对话，使公费师范生理解科学、道德、人生与正义，从而建立起唤醒苍生、服务社会的意识。公费师范生通过搜集、整理、表现和创造多种形式的艺术角色与事件等，唤醒他们的个体记忆、乡土经验与学术力量。在同伴与同伴之间，他们的思想与情感反复共激、强聚发酵，形成一种连锁效应，使得人人都沉浸在享受思想并努力超越自我的氛围中，这正是乡村教育家诞生的丰沛养料与生态环境。

第四，悟教沙龙。悟教沙龙是实现教育“对话”，领悟教育之“道”的有机载体。“教育结构的运行归根结底是在教师和学生之间进行的。”[27]悟教沙龙让公费师范生审视教育现象与问题，理解留守儿童，洞悉乡村教育与乡土社会协同进化的奥秘。悟教沙龙的基本流程为：教师提供教育经典书目—学生选择性阅读—思考、撰写报告—宣讲报告—自由交流与辩论—师生归纳总结—学生对报告进行重构、修改与定稿—以论文的形式进行发表或交流。这个过程展示了多种流派的教育思想以及当前在课堂设计、教学方法、课件制作技术等方面的最新成果，学生能持续地对教育概念与理论进行追问与探讨，经过同伴经验的检验与证明，以形成一种恰当的逻辑思维与发问方式，享受理解、包容与自信的生活，成就智慧的教育人生。

六、支撑系统（4Systems）

为了支持“4ACCESS”培养模式的运行，保证公费师范生培养目标的实现，可建立如下四个系统（4Systems），各子系统发挥自身功能，相互作用，构成多元、统一的复合体（见图7）。

第一，智库系统。公费师范生培养的智库系统，是根据公费师范生与乡村教育发展的需要而形成的、研究如何培养未来乡村教师的思想方法与行为能力的智囊机构，它是乡村教师培养的一种智力资源或决策系统，具有对培养过程的谋划、研究、咨询、决策与服务功能。第一，智库系统融合教育科学知识、意识形态和社会权力等力量，对乡村教师予以知识认同、思想认同和政治认同等方面的培训，更好地为公费师范生发展提供决策服务;第二，智库系统准确理解相关意识形态和政策环境，为各类社会行动与社会关系提供理性化、合法化的基础条件，影响社会行动者的行为动机[28]，进而促进公费师范生及其与乡村教育的协同发展。第三，智库系统不断引进高素质人才，在尊重人才自由选择和岗位自由流动的同时，大力引进国内高层次人才和知名学者，加强团队建设。

第二，保障系统。它有效地提供基地平台、实训条件与学术氛围等内部支持，以此关切与保障公费师范生的培养质量。首先，建立公费师范生实习与实训的县域性教师发展平台，为公费师范生培养奠定物资和条件保障。其次，在加大师资引进力度的同时，对师范学院教师开展“师徒制”、学科专业研讨、学术前沿讲座、国际教育交流、科研合作等多元培训。再次，充分发挥师范学院学术委员会的重要作用，保护师范学院师生、教育教学学术研究与教师合作交流与学术休假等权利，允许在法律范围内激发各种学术思想和流派的争鸣与交锋，并通过相应制度予以保障。

第三，数字系统。数字系统在这里主要指针对公费师范生的数字化教学与管理资源，具体表现为数字图书馆、网络课程、数字教学环境、校园网络资源、校园机房以及个人信息化终端设备等方面。它是信息技术环境下的各种数字化素材、课件、教学材料、网络课程和各种认知、情感的交流工具[29]。它能有效提升公费师范生的信息搜集、交流与运用的能力，促进乡村教育家目标的实现。建立数字系统，首先要树立开放、高效、交互式的数字化意识，打破传统教学的时空限制，为公费师范生构建一个立体的、广袤的共享学习资源与信息的环境。其次，要倡导数字化网络教学，及时且高效地捕捉公费师范生的学习动态，及时地进行学习反馈沟通，答疑解惑，成为公费师范生意义的建构者与促进者。再次，要深入调查研究，准确把握公费师范生的满意度、乡村教师生存现状、乡村社会反响，合理分析把握与公费师范生发展相关的各要素，提出相关教育政策建议。

第四，评价系统。这里的评价系统，是依据公费师范生的培养目标，对公费师范生的成长及其结果予以发现、诊断、纠正与引导，并进行相应的科学或人文判断的系统，它包括内容型激励、过程型激励和行为改造型激励三种类型[30]。内容型激励主要针对公费师范生的需求、成就、愿景、职业吸引力等因素进行激励;过程型激励主要是研究公费师范生之于乡村教育发展的职业规划、动机、期望、选择、公平感、满意度等因素，适时地对其进行感化、引导与促进;行为改造型激励主要是研究公费师范生的行为怎样转化和改造，如根据其行为的挫折、成功与归因等进行评价，激励公费师范生怀抱乡村教育信念，锲而不舍，践行乡村教育的高尚人生。评价系统依据人性之根本，以釋放天赋为目的，对公费师范生给予多元激励。

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