深化情感体验 提升思维品质——中学生阅读教学路径与对策

福建省三明市第十二中学 余芳友

一、阅读现状概述

面对课内外一篇篇文质兼美的作品，不少学生仅粗略读读而已，甚至有的学生根本没有阅读过；有的学生阅读是因为老师逼迫之下才读或为了应付考试才阅读；有的学生对作品没有深入地阅读思考、感悟体验，更谈不上有自己独到的见解或想法。《义务教育语文课程标准》（2011年版）第二部分“课程目标”指出：“学生阅读要具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。显然，目前不少学生对阅读的怠慢与功利意识是不符合《义务教育语文课程标准》精神要求的。若是此现象持续，必将导致学生阅读水平低下，其情景令人堪忧。

因此，引导学生重视阅读，特别重视文质兼美的散文阅读，通过反复朗读，深入品味，在品味中深化情感体验， 在体验中提升阅读品质，已是中学生阅读教学的重要任务。

二、阅读教学路径

直面于“人”和植根于“爱”决定于我的语文学科性质“人文说”和“教文育人”的语文教学观”。① 因此，中学的语文教学应特别关注“人”（学生）本身，应以教师丰富的情感体验感染学生，激发学生阅读主动性与积极性。学生主动阅读，引导品味，这是提高阅读能力的前提。

阅读教学，重在自主阅读、引导品味、感悟体验。学生在广泛的阅读基础上， 引导品味文章关键处，结合自身感悟，体会文章的情感，把握文章的写作手法与表达方式，从而提高学生语文阅读能力和思维品质。

（一）自主阅读 反复朗读 整体感知

学会阅读是学生学习起点和基础，是个人独立研读、理解文意、把握主旨的过程。要让学生反复阅读，边读边想，圈点勾画，并在阅读基础上表达自己独到的感受，深化对文章的情感体验。

那该如何把握？

首先读通，进而读懂。“读通”即指扫除文字障碍，即读对字音，明确句子停顿，弄懂词语意思等。“读懂”主要明白文章写了什么，即解读文章语言符号，把握作者思想情感，整体感知课文内容，理清文章思路，提取筛选文字关键信息。从读通到读懂，学生需要反复朗读，朗读熟读是阅读的基础，是语文教学的根基。不深入读完一段文字或一篇文章，真正深入到文字的灵魂中去，就不能深入地感悟体验、思考表达。诚如朱熹先生所强调的：“熟读，使其言皆若出于吾之口。”只有这样，学生才能真正的深入阅读，体会阅读的奥秘。让学生有阅读的饥渴感，忍不住地读，在读中发现文章的美在哪里，趣味在哪里，打动人心的关键点在哪里。只有深入地反复朗读，真正获取大量信息，才能真正理解，才能更好的体验感悟。

在学习《秋天的怀念》时，笔者先让学生听课文示范朗读，再让学生一起朗读，学生在朗读时感受文字之美，进而体验文章内容情感。学生读完，教师先让学生说说自己的感受体验，好多学生能感受到母爱的伟大，说出作者对母亲是如何细致观察进而细腻入微地描写。如：母亲就悄悄地躲出去……偷偷地听……她又悄悄地进来……母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说……母亲进来了，挡在窗前……她憔悴的脸上现出央求般的神色。又如:当“我”愿意去看菊花时，她高兴得一会儿坐下，一会儿站起来：“那就赶紧赶紧准备准备”……学生们七嘴八舌说出的感受体验确实让人惊喜，老师不用再去多作分析。水到渠成，学生凭着直觉就感觉到了伟大母亲的形象。

因此，在朗读感知的教学环节中，让学生反复地朗读，在朗读中体验， 在体验中朗读，可以使学生作为一个真实的语文活动者在一个真实的语文生活情境中深入文本，感知内容，深化情感是十分必要的。

（二）合作研讨 交流品味 感知体验

苏霍姆林斯基说：“懂得还不等于已知，理解还不等于知识。为了取得牢固的知识，还必须进行思考。”体验阅读的课堂教学要紧扣文本，指导学生围绕某个点思考、分析，进而合作研讨，结合每个人的人生体验参与文章的解读，达到对课文的思想内容有所感触和领悟。

引导学生整体感知的基础上学习从多角度深入解读课文。一般说来，学生阅读作品的原初感受都比较粗略、浅薄，这就需要教师引导学生参与到作品中来。在理解分析文本时，要去粗取精、由表及里，进入更深层的语言理解。品味的形式可有揣摩句子深层含义、揣摩句式句意、多角度仿写、词句段篇比较揣摩等。以多角度仿写为例：仿写是一种形式上定向、内容上多角度思维的训练，在仿写的过程中需进一步辨识原句的句式、内容、感情等，同时又需要调动学生的语言积累与生活感受作为表述的物质与思想。如，《百草园》中的“不必说……；也不必说……；单是……，就有……。”句式脉络清晰、重点突出，是点面结合描摹众多对象的很好的范例，可让学生在内容上从多个方面去模仿。在仿句中，学生就可以深切感受作者对百草园各种景物的喜爱之情和孩子爱玩耍的天性。

阅读是一个心动、情动的过程②在自读的基础上进行品悟研讨的过程中，教师不但要起好组织、指导的作用，而且还要适时、适度地参与学生的研讨，不能把学生的思路往既定的框子和结论上“靠”，而要鼓励思维的多向性和结论的多样性，培养学生多元的思维品质和思维习惯，鼓励学生大胆质疑，不断发问，教师就要为他们提供积极思维的广阔舞台，巧设探究点，使文章的主题与学生的理解充分融合，以不断提高其思想境界。例如在《藤野先生》这课的教学中，学生在小组研读后提出“作者在文中特别强调了哪几个日本地点”，马上就有学生作出反应（你这问题有意义吗）。围绕这一争论，教师适时引导，大家在文章第四段应有读到“不知怎地，我到现在还记得这名目（日暮里），其次却只记得水户了”。其实，作者仅仅记得这两地吗？东京和仙台给作者的印象（影响）不是更深刻吗？一石激起千层浪，同学们纷纷思索，展开讨论。由此使学生从作品中感受到作者的时代脉搏的跳动，在心灵深处受到感染，从而使思想境界也得以升华。

通过 “读、品、悟”几个步骤循序渐进地引导学生阅读，学生自然就能够对作品有所悟。学生在老师的引导下主动积极理解文本，进而形成自己独到的理解领悟。

（三）发散思维 深化情感 强化体验

体验阅读是阅读主体的个性化行为，阅读者总是带着自己的知识结构、认知习惯、阅读期待、生活经历等进入阅读情境，并作用于文本的，其在阅读中的体验、感悟等必定带有鲜明的个性化色彩。因此，就是要使阅读主体结合自己的生活体验达到读者与作者智慧融合的境界，生成独到见解，也即是个性化阅读的提升与内化。

江西兴国县初中王玉生老师的《是“社戏”使“我”快乐吗？》一文后，我真是深有感触。王老师和学生一起读《社戏》，一起探究主人公快乐的原因这一难点时，先引导学生说出主人公快乐原因是有朋友陪，大家一起玩，一起去看社戏，有说有笑有吃等等，同时教师指出，这只不过是浅层原因。顿时，学生又埋头读了起来，又陷入了沉思中。面对学生一筹莫展，教师及时将《从百草园到三味书屋》一文引进来，让学生对比阅读。学生很快意识到，三味书屋的生活不快乐是因为先生的严厉管教和书本的艰深难懂，而百草园和平桥村不存在这些东西。王老师又适时请学生注意观察并思考两文中的“我”与长辈交往时，长辈是如何表现的。学生就能对比出：三味书屋的先生面对“我”的提问似乎不高兴，脸上还有怒色；而社戏中的“我”和伙伴们平等相待，即使打了“太公”也没有人会想到“犯上”，还敢和八公公讲理，甚至说他“八癞子”。这时，多数同学能感受到平桥村的生活自由，身心不受束缚，从而内心快乐。

正是王老师对文本的比较分析，增强情感体验：在具体的课堂教学中，教师可以根据具体情况选择最恰当的方法来引导学生进行体验，恰恰深化学生的体验从简单走向复杂、从模糊走向清晰、从肤浅走向深刻。

总之，阅读教学要充分尊重学生的个性体验，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的文本活动，使学生在富于个性感受的阅读活动中发展阅读能力，强化阅读体验，培养思维能力，从而真正提高阅读水平。

【注 释】

①于漪与教育教学求索【M】.北京师范大学出版社，2005

②何红丽.小议课外阅读积累的途径和方法，2007（2）