民族地区社会工作教育“延伸型”模式初探

熊征

（西华大学，四川 成都 610039）

自20世纪初中国社会工作专业教育诞生以来，国内学界就没有停止过对社工教育本土化的思考，这些思考对于形成具有中国特色的社会工作路径——如嵌入、转型、分立以及融合的路径等——产生了重要影响。另一方面，大多数已有成果或者停留在“中国”这个大的语境中，或者只是结合内陆、沿海地区的调查展开分析，对广大边疆、民族地区关注不足。与这一研究缺憾形成呼应的是，民族地区社工教育模式与国内发达地区趋同，少数民族聚居地区社会工作的实际需要和特殊性被抛诸脑后，造成教学与就业的脱节，不利于民族地区社会工作的健康、快速发展。有基于此，笔者将结合对民族社会工作教育的经验感受与认识，提出“延伸型”教育模式的思路，以期引发更多思考。

在我国，民族地区是一个由特定地域和文化构成的综合性概念，其特殊性主要表现在独特的地理环境、风俗习惯、人文传统以及相对滞后的社会经济发展水平。在社会转型与急剧变迁时期，民族地区面临弱势群体救助、心理辅导、权益维护、自我发展等一系列问题，这些具体而微的问题需要借助积极主动、科学合理的社会工作实践予以解决（减生）。结合“乡村振兴”的战略背景，民族社会工作的重要性显得更为突出。民族社会工作是以社会工作价值观为指导，运用社会工作方法从事的服务于少数民族群体与人士的专业活动，它是社会工作的一个分支或专业领域[1]。少数民族成员是民族地区的主要构成群体，其中的困境人群与社区是民族社会工作的主要服务对象。这些特殊性决定了民族地区社会工作教育更应当根据地方特点进行充分的本土化探索。

一、民族地区社会工作专业教育发展的现状

1988年，国家教委批准北京大学社会学系设立社会工作与管理专业，并于次年招收了第一批社会工作专业学生。同年，民政部成立“社会工作教育与研究中心”。1994年，社会工作教育协会正式成立[2]，开办社会工作教育的高校逐年增多。截至2018年，全国开设社会工作专业的高校达339所，其中，有148所院校招收社会工作硕士。全国持证社工人数达32万。但在我国西部边疆、民族地区，社会工作的发展是缓慢的，同时还面临诸多问题的制约，例如，广西壮族自治区的民办社会工作服务机构仅5家，而广东省已发展到500多家。除了认同感缺失，人才流失严重，政策支持力度不够，社工专业能力不足等因素外[2]，主要还在于民族社会工作的教育模式与民族地区的现实需要相龃龉。

从民族地区社工教育的方法论上来说，学界已形成了文化与发展的视角的共识，但在课程模式上缺乏具体深入的讨论与批判性思考。社会工作教育源于西方，在发展历程中，其人才培养主要经历了19世纪末20世纪初美国的“学徒式”，20世纪20年代兴起的“技术理性式”，以及20世纪80年代逐渐发展起来的“交互反思式”等三种社会工作专业人才培养模式[3]。这些教育模式无疑能够为我国社会工作教育提供一定借鉴，尤其是在我国东部地区，经济、社会的快速发展与国家交流、交往的日益增多为西方社会工作教育模式的洋为中用创造了更多的空间，但由于社会发展阶段、经济基础、文化习惯等因素的差异，其借鉴与参考的价值与现实意义始终存在局限性。在我国西部欠发达的边疆、民族地区，这种局限性就来得更大些。但现阶段许多西部高校在教学模式与课程设置方面追求超前，喜欢与“国际通则”接轨，不重视开设能够培养“文化敏感性”的民族文化类课程，导致社工专业毕业生难以胜任到文化、宗教氛围浓厚的民族社区从事社会服务的工作。据笔者了解，由于需要救助的少数民族群众与社会工作者之间存在较深的文化隔阂，实践中后者的救助工作往往不被理解，且负面评价较多。而不理想、不明朗的就业前景又直接影响到社工的职业认同感与社工师资的培养及学科建设，从而形成教、学、工的恶性循环，无法反哺民族地区对高素质专业社工日益增长的迫切需求。探索民族地区社会工作教育的模式改革已势在必行。

二、建设民族地区社会工作教育“延伸型”模式的思路与方案

本文所指“延伸型”教学模式，源自人类学的延伸个案方法。延伸个案方法（extended case method），在上世纪50年代末60年代初由人类学家格拉克曼和韦尔森提出。这是一种将反身理论（reflexive theory）运用于民族学，通过对个案参与者的行为与决策的细致、深入描述，从特殊中提炼出一般，从微观导向宏观，并将现在、过去与将来联系在一起的研究方法[4]，以此来反击以往脱离上下文的以抽象为特征的结构性路径分析方法。延伸个案法既分析（普遍的）结构、规则之间的互动，又探究涉案人的现实（特殊的）行为[5]，]强调现实环境、结构规则与即时性情境对行动者的复合影响。其在方法论上的三个特点——情境性、过程性与整体性——与民族社会工作的专业属性不谋而合。具体而言，情境性要求社会工作者具有较强的环境适应与领悟能力，能够及时根据特定情境因素来合理变换行动策略，更好地帮助案主；过程性要求通过与案主的充分互动、有效交流来克服问题与障碍，使后者获得发展的自主性，并确立主体意识；整体性要求社会工作者利用或借助广泛的社会资源来达到协助案主摆脱困境的目的。联系民族地区社会工作的特殊环境与浓厚的文化底色，这些特性对应到社会工作专业的培养模式上，主要体现为文化、语言与人类学课程的扩充、实践教育课程向民族地区基层延伸以及联合教育培养机制的建立等三方面内容要求。

首先，扩充人文类理论课程。社会工作以助人自助为核心理念与价值追求。助人自助首先需要做到与案主的有效沟通。在民族地区，作为社会工作主要服务对象的少数民族群众大多有本民族的语言、文化和宗教信仰。若社会工作者存在比较严重的“文化识盲”问题，不能进入并融入这张文化与意义之网，便很难有效的开展工作。这就要求社会工作者具备特定的语言技能，知晓案主或社区所在地的文化，且能够把握服务对象的基本宗教诉求。对于高等教育而言，这样的要求难以在普遍性的课程设置中得到满足。为尽可能弥补这一缺憾，笔者认为可以在理论课程的设置上作出要求，增加有助于完善人格、提升文化素养、培养人文情怀、提高行动能力与全面了解“人”的知识的必修课——如人类学、宗教学、民俗学、中国民族概论、法律基础等，并提升其开设强度。同时，结合少数民族能歌善舞的特点，增设才艺课，拉近与老人、障碍人士等社会服务对象的距离，更好地“与服务对象一起工作”。对于语言问题，则可以从开设辅修课程、加强实践环节的针对性或引导本民族专业人才为本民族地区社工服务等方面作进一步弥补。

其次，实践环节向基层社区延伸。中国社会工作教育发展之初，专门设立社会工作实习、实践基地的高校十分少见。因经费、师资等方面的原因，民族地区的高校在建立类似基地的问题上面临更多障碍，导致实践环节形同虚设。重理论学习、轻实务训练使得中国社会工作教育一度备受诟病。近年来，多数教育培养机构已经意识到这一问题，加大了实务课的比重，但高校的实务教育多以课堂为主，教学内容多为课堂中的实践模拟与案例分析，此种模拟和分析形式单一，各种外部变量经过了人为筛选，学生通过这样的课堂“实训”并不能形成有效的实践经验[6]。而一些地方政府或社工机构组织开展的社工试点、社工实践规模小，专业性不足，且缺乏系统性与科学性，实际作用非常有限，远远不能满足大量社工专业学生实践学习的需求。正是由于在民族地区实地服务经验的匮乏，多数社会工作者在面对贫困、灾害、毒品、艾滋病等较突出问题时缺乏专业上的服务与应变能力，而社会工作的习惯性受阻不仅无法切实改变困难群体的生活状况，也会极大影响社会工作者的职业声誉与职业自信。为改变这一现状，可在课程体系中合理增加专业实习的课时，尽可能将实训基地向民族地区基层延伸，使学生切实了解和认知基层群众的问题与诉求。根据布迪厄实践理论中“场域——惯习——资本”的理论观点，中国民族社会工作实践是其多元民族文化场域、民族福利文化惯习与资本交互作用的产物。因此，只有深入各民族的生活实际，充分尊重并运用少数民族的传统福利文化资源，才能走出一条适合中国民族社会工作发展的道路[2]。

第三，建立联合教育培养机制。在对社工服务对象的实际工作中，培养专业学生的文化敏感与跨文化交际能力。目前，有部分国内高校已经与海外高校联合培养社会工作专业人才，此举将西方先进的教育理念与中国国情相结合，是对社会工作培养模式的有益探索。但对于民族地区的社工教育来说，由于经费限制、就业市场需要等原因，当务之急是从实践环节出发，积极与街道社区或乡镇政府建立教学——实践的联合培养机制，以便增加社工专业人才对现实工作环境的认知，提高他们与不同性质群体沟通、协调的能力。这也是因为在我国当前体制下，地方政府掌握大量资源，政府通过购买社工、社会组织服务，设定评估体系对之加以考核评估是社工介入困难群体救助或社区服务的主流方式，短时期内，社会工作还难以改变依附性的嵌入社会服务体系的模式[7]。这一点对于在相当程度上依靠政府财政转移支付的边疆、民族地区而言更是如此。与之相关的一个问题是，相比东部地区，西部民族地区基层财力有限，可支配余地较小，从社会支持的视角看，社会工作者更加需要借助不同渠道与本土资源（社会资本、文化传统）来开展工作。除了前面提到的传统福利文化资源，还有传统权威人士、宗教人士、当代精英（如回村的干部、教师、致富能手等）等地方社会治理的重要主体，他们谙熟地方性知识，是地方文化的组织网络上的节点，较为适合担任社会工作学生校外实践中有资历的督导的角色。通过与这些节点式人物的合作教学（不同层次），有助于培养社会工作专业学生服务特定文化群体的内在能力，增加相应的课堂外知识储备。

在“延伸型”思路下，联合培养还意味着为在少数民族地区从事社会服务的实际工作者提供进修学习的机会，除了继续加大少数民族骨干计划培养的规模，还可参考台湾地区在社会工作博士、专业硕士、学士学位之外增设副学士学位的作法。副学士学位一般学制1-2年，入学考试分数线较低，这样可以解决有大量基层社会工作经验但专业性不足的社会工作人才的能力提升问题[8]。

结语

在社工职业声望和收入上均处于中上水平的香港、新加坡等地，社工制度发达，社工组织完善，社工需求量与从业数量庞大，据统计，我国香港地区社会工作从业人数占总人口已超过3‰。目前，我国大陆城市低保对象、农村贫困人口、残疾人、孤寡老人等群体也都需要大量社工为之服务[9]，但由于社会工作尚处于发展起步阶段，社会环境不配套，体制机制不完善，尤其是就业渠道不通畅，这导致不少社工专业学生在毕业后找不到合适的工作岗位，同时，一些从业者也因为相关岗位缺乏清晰的上升通道，流向政府、事业单位、公司企业。这种需求与供给之间的悖反给中国社会工作教育，尤其是边疆、民族地区社会工作教育的发展带来了困境，而社工教育本身既有模式的弊端又进一步加剧了供需之间的矛盾。前文分析表明，“延伸型”教育的思路与方案可以为建立、完善民族地区社会工作教育的合理体系，打破供需困局提供有益借鉴。但从长远看，更为根本的解决办法还在于加强民族地区社会工作教育的政策引导，以优厚的待遇与晋升机会吸引更多的教育者与从业者投入到民族地区社会工作中去，形成社会工作教育与实务的良性互动。