俄罗斯国立师范大学艺术学专业中国留学生（副博士生）在跨文化环境下的培养

□廖正定 马志明 江西师范大学美术学院

一、跨文化与高等教育的国际化

进入21世纪后，我国高等教育领域与国外院校的交流活动日益频繁，促进了我国高等院校国际化程度深入，引领了我国高校艺术高等教育领域中的国际化发展。特别是近年来，较高层次的留学人数增加、艺术交流频繁、师生流动广泛已成为一种主要趋势。因此，在高等教育领域中培养高层次人才，有必要通过对国际上的一些知名院校直接或相对间接的方式来研究其教学方式与培养措施，这既有助于了解对方的教学水平，也能够为我国高等教育课程与人才培养模式的改进提供参照。

跨文化环境的形成源于某领域内全球化的结果，其存在是非常广泛的，从宏观上看，只要存在两种不同文化的群体或复数个体共同参与某项活动即可视为在客观上构成了某种程度的跨文化环境。在目前学界所达成的共识中，此概念在于强调一种人与人之间互动关系的重要性，这种互动关系能够超越各自母语文化与相对异质文化的体系界限，但同时，对“跨文化”的定义上的解释目前还不存在统一的标准，从不同的角度对“跨文化”进行解释会存在一些区别。

例如，从交往行为上看，“跨文化”是指处在交往活动中的参与个体能够同时经历和了解自身与对方的观念和行为方式，并做出适当的决策与行为。从文学的角度上来看，“跨文化”指能够跨越民族、国家、意识形态的界限的文化。从商品生产的角度上看，“跨文化”的定义在于指代复数具有相异文化背景的群体与个体之间所存在的交互作用，其所生产的商品的劳动可以视作跨越文化界限的共同的人类劳动。从社会现象上看，“跨文化”是一种当代社会现象，其根源在于全球化的过程中的社会流动性的增加和不同文化地域间的接触更加频繁，其本质是改变各群体间现有的传统及现存的文化，创造与当代环境相适应的新文化。

根据上述多角度的定义，我们可以对“跨文化”的一般概念特征进行一定程度的总结，首先，基于人作为文化的载体，“跨文化”产生于作为相对异质文化载体的人与人的互动行为之中。其次，“跨文化”的互动行为意味着跨越群体或个体在各自母语文化上的界限，最显而易见的就是能够达成对彼此的认同与理解。最后，“跨文化”行为的结果有可能意味着某种文化上的创新。

总之，从上述各界的定义表述与总结出的概念来看，对“跨文化”的概念与定义大多以一种基于要素、现象与结果的阐述，若将其引入到高等教育的国际化的范畴中，我们认为，高等教育的国际化必然包含着“跨文化”因素，在具体的教学实践过程中，“跨文化”必然是作为一种客观存在的条件，与客观规律一样作用于整个过程。同时，根据部分定义的表述来看，亦应当将其视作高等教育国际化发展进程下对人才培养目标的一个重要的组成部分。

目前，全球高等教育建设中的“国际化”这一概念从教育发展的历史上看，学界普遍共识中的典型的高等教育国际化形态存在于西方的中世纪。从公元5世纪到16世纪，如同英国教育家纽曼所说的那样，这一时期“许多互不相识的人从不同的地域而来，聚在一处”。这里“不同地域”则说明了大学的国际性，大学的师生们经常来往于各个不同的地区的大学之间教课和求学，尽管路途劳顿，充满艰险，并且对于大学所在的城市而言，师生们大多是外国人，大部分教师与学生具有适应在国外居住的能力和习惯，他们在对认知外的知识的探求上也充满勇于冒险的精神[1]。

从上述内容来看，那一时期对大学的国际化来说，跨文化环境的影响可以说是极其微弱的，究其原因，我们认为是由当时特殊的文化历史条件所决定的。那一时期的国际化特殊条件表现为，在语言与文化条件上，大学以拉丁语为共同的教学语言，并且由共同的宗教信仰联系在一起；在制度上，各地的大学相互承认所授予的文凭，学生可以到各地的大学学习课程或讲学；在主观情感上、在共同的神学观念下，大学之间相互开放与包容。简言之，对于当代高等教育国际化工作来说，处理好制度保障、语言文化、包容开放等问题也是高等教育国际化进程中的重要工作。以目前的情况来看，欲使不同国家的大学在语言文化上进行统一是万分困难的，因此，在当代高等教育国际化的进程中，如何在大学国际化人才培养各个方面处理好跨文化环境下所带来的问题是亟待研究的。

综上所述。我们认为当代高等教育国际化与跨文化两个概念可以被视作一个整体，在跨文化环境中进行人才培养是高校国际化的进程中必须要面对与解决的问题，同时，培养出具有跨文化思维与超越文化界限的创造力的人才即是高等教育国际化人才培养的重要目标。因此，对我国高等教育的国际化发展来说，研究相对开放的国外大学在跨文化环境下能够产生积极效果的教学模式，是对我们改进现有教学模式，促进国际化发展的重要参考。

二、俄师大艺术学专业中国留学生（副博士生）培养过程中的跨文化环境与现象

由于江西师大与俄师大的交流与合作，俄师大在跨文化环境下艺术学专业中国籍副博士生的能力培养措施与教学模式，是我们一直关注的重点。多年来，俄师大一直对外籍教师与学生保持开放式的态度，同时为中俄两国培养了诸多艺术学专业的副博士（按我国学位认定为博士）人才，我们可以相信其在跨文化环境中的培养措施，是具有一定程度参考价值的。但在此之前，我们需要按从普通到特殊的顺序，简述目前俄师大在艺术学专业中国籍副博士生的培养方面所客观存在的跨文化环境。

在一般性的文化差异方面，荷兰学者霍夫斯塔德在证实调查研究的基础上总结了一系列跨文化理论，提出了区分文化差异的方法与维度，特别是其所提出的文化维度理论，并认为文化维度可以帮助我们区分不同民族间的文化的差异。这些维度分别是权力距离、个人主义与集体主义、不确定性规避、事业成就取向与生活质量取向、长期导向与短期导向[2]。

从这些维度出发，即构成了个体对母语文化与异质文化之间差异的认知状态，即意识到自身所处的环境是一种跨文化环境，这不仅是对于学生来说的，也是对整个行为活动的参与者来说的。通常意义上，在跨文化环境下，如果个体对异质文化不够理解，不熟悉其特性与风格，就会感受到极大的不确定性。在较为理想的情况下，发生在跨文化环境下的互动行为有时会较多地受到各自母语文化的影响，有时又会更多地偏向各自相对的异质文化并起到决定作用，以此来形成母语文化与异质文化在跨文化环境下的相互适应的情况。若在非理想情况下，互动行为仅仅是由行为中的某一主导方单方面的母语文化来决定的，而与之相对的作为感受到异质文化的一方就会感受到源自单方面的适应性压力。

由于这种跨文化环境的客观存在性，在俄师大各层次的教学过程中，无论学生还是教师，都存在着在文化接受这个问题上个体自我策略选择所产生的不同类型的现象。这些现象总体来说可以分成五种类型策略的表现，即访问、分离、同化、融合、边缘化，这五种类型分别呈现出以下特点。

访问型的特点是具备进入并了解异质文化语境的意愿，但并不准备在行为上完全接受异质文化。这也是部分流动的教职人员与大多数学生在初入国外留学时所具备的心态。

分离型的特点是只重视母语文化，排斥异质文化。这种情况存在于部分学生与教师身上，即在跨文化环境下从意愿上只愿意与相同或近似母语文化的个体组成群体，避免主动与异质文化接触。

同化型重视异质文化，排斥母语文化。尝试将母语文化的取向体系搁置，去接受异质文化同伴的规范、价值和行为方式。根据我们的调查，部分在某些专业学习的学生，如语言、文学、艺术等，都会使用这种策略。

融合型同时重视两种文化，努力将母语文化和异质文化中能够相互协调的因素重新整合成一个整体，在这个新的整体中可以同时包含两种文化的因素。这是目前较为理想化的策略，但需要师生双方通过共同的努力才可以达成。

边缘化型同时拒绝两种文化，个体主动选择同时与母语文化和异质文化相分离。在我们先前的调查中具体表现为某些准备不充分的学生对异国学习生活的不适应感，并有可能产生恐惧感和失去身份认同[3][4]。

以上不仅是俄师大在跨文化环境下普遍存在的现象，也是高等教育国际化进程中的各国高校所存在的普遍现象。另外，在跨文化的学习环境下特别是在高层次（博士生）的培养过程也存在着较为特殊的各文化环境下学术风格的差异。

约翰·加尔通将学术风格分为四种类型，即盎格鲁撒克逊式、条顿式、高卢式和日式学术风格。他认为这四种学术风格的特点和差异主要体现在四个方面，即对待讨论的态度、对待不同观点的态度、如何对事实进行描述积极面对一个观点时所提出的典型问题。学者于尔根·博尔滕（Jürgen Bolten）在其论述的基础上对这四种学术风格从科学交流、理论导向和形成观点三个方面进行了研究与概括。在此，我们可以简略地将这四种学术风格的特点表述为：

盎格鲁撒克逊式：个人的经验的证实主义；

条顿式：个人的演绎的理性主义；

高卢式：个人的多元的形式主义（此形式主义指的是观点与论证的表述方式）；

日式：集体的多元的权威主义[5]。

以目前我们所了解到的情况来看，俄师大的教授们在艺术学专业的学术风格上与条顿式的个人的演绎的理性主义较为接近，主要表现为冷静且具有攻击性的科学交流方式，提出具有个人特点的观点，重视观点的源流与推导过程等。与之相对，我国的博士生则大多接近日式的集体的多元的权威主义的学术风格，具体表现为，在科学交流上偏好阐述而非争论，在观点的形成上会主动抑制过于特立独行的想法，重视所引用理论的可信性与权威性等。这两种学术风格相对对立，我们也将其视为一种在俄师大跨文化环境下的特殊组成因素。

三、俄师大艺术学专业在跨文化环境下对中国留学生（副博士生）的培养措施

通过分析俄师大艺术学专业副博士生培养过程中的跨文化环境与现象，可以对俄师大在艺术学专业副博士生培养过程中客观存在的跨文化环境的具体表现有初步的了解。以目前我们所了解到的情况看，俄师大在艺术学专业副博士生培养过程中采取了一些较为有效的措施，这些措施能够在一定程度上于跨文化环境中弥合师生间在母语文化与异质文化上的不适应性，将人才培养的效果引导到一个相对积极的方向。

众所周知，艺术学专业副博士生的培养，理论课程所占比例最大。据我们了解，俄师大艺术学理论课程将专业理论课程的教学过程分为不同的阶段，分别是理论预备阶段、问题构建阶段、制作实践阶段与展示评价阶段，以上阶段可能根据不同课程的实际需求任意进行调整与侧重，具有相当高程度的灵活性。我们认为，这种阶段性的分类与统筹，是能够灵活应对跨文化环境所带来的种种问题的前提。

理论预备阶段是以课程必须掌握的基础知识为主，一般通过讲述与交流的形式进行，大部分调查对象表示，教师在讲课的时候，直接与学生接触并解释课程内容，同时听取学生的反馈并推荐需要阅读的书目。在这一阶段中，除了遵从教学大纲的客观要求外，对于所讲述的内容，教师能够凸显一定程度的主观取向，而学生处于一种接受与思考的状态。通常在讲述部分，教师会立足于自身的母语文化立场来教授相应的理论知识，而在讨论部分则要求学生根据自身的母语文化立场来阐述意见或者建议。我们认为，教师在这一阶段体现了一种如前一节所阐述的访问与融合的策略，同时，将学术风格向着个人观点的表达与寻找争议性方面进行了引导。

在问题构建和制作实践阶段，教学技术上体现出构建主义和统整课程理论的特点，教师通常会要求学生完成一项任务，这种任务的形式一般是设定了方向与主题的某个项目、报告、论文或调查等，一般任务会要求结合自己的研究方向、经历和日常生活并结合其所认知的知识选择一个与自身母语文化相关的主题。与前一个阶段的内容结合来看，我们认为，在主体的设置上对于教师来说，具有采用了同化策略；对学生来说，这体现了在跨文化环境下促进学生进行母语文化与异质文化进行融合的特征，同时要求学生通过相应理论来阐述主题也体现了学术风格上重视推导过程的特点。

在展示评价阶段，具体的评价标准为内容上与主题的契合度和思考深度、思维的独立性和观点的独创性、语言表述上的逻辑性和清晰程度、对自己所持立场和决定坚定信心与严谨而熟练的论证能力；在相关材料的收集方面，则看中所使用资料的质量和数量以及资料的有效性与可信度。我们认为，其所使用的评价标准体现了俄罗斯国立师范大学的学术风格，同时也意味着采用了相对分离的策略，但从最后一项来看，也在一定程度上接受了不同学术风格的影响。

结 语

综上所述，首先，在高等教育国际化进程中的人才培养过程中，我们必然要面对跨文化环境所带来的问题，这些问题不仅是对于学生来说的，也是对于教师来说的，本文中也只是阐述了我们所了解的俄罗斯与中国间在跨文化环境中的教学问题与部分措施。可以预见到，随着我们在高校建设中的国际化程度的不断加深，所面临的跨文化环境只会越发复杂化，因此，应当灵活地运用各种策略与措施将事态引导向相对积极的方向。其次，具体到教学活动中，我们有必要改善现有的教学技术与方法，以适应越发复杂的跨文化环境，同时这也需要教师对学生所处的文化立场有更加广泛与深刻的了解。最后，在学术风格上，为了跨越母语文化与异质文化上的界限，实现一种文化上的创新，我们应该保持包容与开放的态度，了解与运用不同的学术研究风格，以期在高等教育国际化进程中能够在具体问题上运用适当的方法与教学措施。