应用型高校艺术设计专业通识课教学困境与改革策略研究

2019-01-12中国艺术研究院太原工业学院

艺术家 2019年12期

□张哲中国艺术研究院太原工业学院

一、应用型高校艺术设计专业通识教育现状

通识教育（General Education）是相对于专业教育提出的，也被称为博雅教育（Liberal Education），指一般的、非职业性的教育。1949年之前，我国近代高等教育沿用美国教育制度，提倡通识与专业教育相结合，梅贻琦提出“通识为本，而专识为末”。1952年之后，我国高等教育开始学习苏联教育制度，强调更实用的专业教育，即直接对应学生将来就业岗位的职业性教育。

2014年，国务院提出：“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。”这种转型强调专业教育，在设计艺术专业中的具体体现是将实践教学提到首位。而2018年教育部出台的《普通高等本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）将艺术设计专业人才培养目标定位为“高层次创新人才”“复合型应用人才”。这就造成了通识教育与专业教育的矛盾。实践学时的增加，导致学生理论课程的压缩，通识教育无法普及美学、艺术史等人文素养类课程。学校若完全忽略与美育相关的通识教育，便会使专业教育与市场对接时出现作品媚俗、空洞及模式化等特征，不利于提升该专业人文精神、审美品位、美学水准，也意味着应用型本科院校的学生作品将如“无源之水，无木之本”，使其成为只有形式没有内容的产物，这种生产属于马克思所说的“异化劳动”。

因此，平衡通识教育与专业教育，在应用型高校开展不同于研究型大学的专业通识教育对未来专业的发展具有重要意义。

二、应用型高校艺术设计专业通识课教学的困境——理实分离

《国标》设计学类专业课程体系由通识教育、基础教育和专业教育三大类课程组成[1]。通识教育为公共基础课程，包括思政理论、人文社会科学类、理工类以及艺术、体育、科技、外语和计算机知识等课程。基础教育课程为各设计类专业通用的公共专业基础课程，主要由基础理论教学和基础实践教学两部分课程构成。专业教育课程为专业知识传授及能力训练课程，由专业必修课程和专业选修课程组成。因课程改革的需要，在实际教学过程中，许多应用型高校均删减了部分本应属于通识教育公共基础课程的内容，或合并放到了基础教育的基础理论教学课程部分。

因此，本文所谈的应用型高校艺术设计专业通识课内容主要包含两部分内容：一是理论类，即专业历史（中外设计史或地域设计史）与设计概论类；二是实践类，即设计基础（构成基础、造型基础及计算机辅助设计基础等）与创意思维类。这两部分存在的主要困境如下。

（一）应用型高校艺术设计专业理论通识类课程教学困境

因学时有限，为了突出应用型技能类课程的强化，理论类课程承担了学生美术通识教育的功能，但教学效果不尽如人意。不同于实践类课程的考核方式，该类课程多为考试课，大量需识记的知识点使其成为学生心中难度最大、不及格率最高、最为被动接受的课程。许多教师在授课中深感困惑、学生学习兴趣不浓、学校重视度低、教师与科研结合的途径较少，这些因素导致艺术设计理论通识类课程的开设处于尴尬境地[2]。艺术设计类美术通识课存在的问题具体总结如下。

第一，学生在教学过程中学习目标模糊，认为庞大的知识体系与能迅速就业的专业技术培养存在距离。许多艺术设计专业的学生虽被称为“艺术生”，但接受过的艺术教育仅停留在强调绘画与技法的考前集训班，对于艺术史、美术史的常识几乎仅在无意间有过耳闻，缺乏系统的学习。因此，在没有前期文化素养积淀的学生面前，高深的理论显得曲高和寡，学生逐渐丧失兴趣，教学效果与质量逐步下降。如今，社会发展迅速，就业压力增大，导致学生学习的功利心加重，一些技能性的专业课程更受欢迎，最终出现“重视专业技术提升、轻视人文素养积淀”的情况，这与国家教育发展规划相左。

第二，教学内容与信息社会的资讯传播速度不匹配。例如，美术与设计史中涉及外国部分时，几乎约定俗成地将平面艺术与绘画的起点定位为至今约两万年前的西班牙北部阿尔塔米拉与法国南部拉斯科洞窟壁画，而2014年考古界发现了印度尼西亚的苏拉威西岛上约四万年前的洞窟壁画，教材并未更新，但新闻媒体已先行。经济发展与社会变革之迅猛，学生获得讯息的途径丰富多样，目前我国存在通识课教育教材陈旧滞后、知识结构调整缓慢的状况。学生还未掌握陈旧的教材内容，信息爆炸就已势不可挡。

第三，教师教学走马观花。因教学效果不易体现，各大高校重视度降低，课时量不断压缩、教学大纲内容未减，教师为完成既定任务只能带学生走马观花地学习知识点，课堂信息量过大，缺乏能够真正调动学生思考的环节。

第四，考核评价体系单一。考核方式沿用文科应试方式，多为闭卷，题型以选择、名词解释、简答与论述为主，学生将人文素养的提升视为无法摆脱的死记硬背。这种传统考核方式不适用于应用型院校设计艺术专业学生。

如此往复，该类课程的开设与否又产生了争议，不开设则不符合《国标》要求，开设则收效甚微，通识教育与专业教育在应用型高校设计艺术专业中失去平衡。若原本仅存的一丝人文素养提升课程被彻底剔除，那么纯粹的专业教育将只能培养出纯技工型人才而非创新型复合人才。

（二）应用型高校艺术设计专业实践类基础课程教学困境

应用型高校艺术设计类美术通识课还包含专业基础课，即学生在进入正式的专业学习前应培养的专业实践类素养，如构成基础、造型基础、设计思维、计算机辅助设计基础等课程[3]。该类课程具有以下特征。

第一，实践性强，需要学生动手制作作品，能够发挥学生的主动性。反观学生课程作品，形式大于内容，多数学生仍处在基本的形式借鉴、模板临摹、重复制造层面，缺少创造性、文化性、思想性的内容。

第二，该类课程的理论与实践环节分离，学生对理论部分兴趣缺乏，对实践环节缺乏思考和理解。师生为了完成庞大的教学任务与作业，较少思考专业基础课与平行或后续课程的衔接。

第三，各科教学各自为政，教师教学交流较少，导致学生将每门课程分别对待，出了该门课的课堂，就忘掉该门课的内容。例如，在设计思维训练的课程中，学生往往不会有意识地运用构成基础的形式美法则来设计，没有为后续专业学习提升综合运用能力奠定基础。

究其原因，仍是通识与专业教育融会贯通的缺失，中国美术学院在艺术人才培养时提到了“会通”精神，这种精神对当今各大艺术设计专业人才培养具有借鉴价值。

三、应用型高校艺术设计专业通识课教学改革策略——融会贯通

（一）理论通识类课程融入专业教育——实践驱动

第一，教学目标细化。对于应用型高校艺术设计专业的学生，不同于纯理论研究的教学目的，实践是教学的最终目的。因此，课程可以实践专题形式展开，将原有的教学目标细化：教师抓大放小，引导学生宏观地把控知识结构；学生以小见大，根据个人喜好有选择地深入学习，最后共同反馈点评与交流，在课堂上实现师生、生生的交流互动。

第二，传统授课内容活化。经济飞速发展的信息时代，知识接受途径丰富多样，传统史实类信息于学生而言往往难以激发其求知欲，因此，传统授课内容需结合现代教学方式进行活化。云课堂、慕课、微课等线上教学资源均可以成为教学的辅助，但在鱼龙混杂的线上课程中，教师应对教学资源提出明确的指向性。教师可在课前要求学生定性、定量地学习一些基本知识，在课上让学生以实践任务为学习驱动，使学生成为课堂的主体，将课堂转化为“沙龙式”分享活动。

第三，丰富教学手段。理论通识课的教学方法需由教师“倾注式”的讲解转化为多种手段并行。首先，案例教学。应用型院校应强调以实践为主的设计专业，对史论的学习“走马观花”不如“驻马看花”，对系统发展不做强行要求，而是选取学生感兴趣的典型案例进行深入剖析，让学生能够深刻、具体地掌握鉴赏、分析设计造物的能力，培养其设计、研发与解决问题的能力，真正实现“授人以渔”。其次，情境式教学。学校可与地方博物馆等资源共建平台，让学生有在场感、参与感，帮助学生强化对知识的理解。最后，游戏式学习法。“寓教于乐”一直是教育领域中的重要教学理念，枯燥的理论知识适合用游戏式的活动来改善。例如，教师可以组织学生开展角色扮演游戏，让学生选取自己感兴趣的历史时期，根据当时的文化符号与设计表现来设计自己的服装和道具，并融合现代cosplay形式，自编自演。不同组的学生可以选取古今中外的不同风格来设计，促使学生不断自学，帮助学生养成终身学习的习惯，让学生在游戏与快乐中对知识留下深刻的印象，使传统死记硬背转化为快乐游戏的方式。

第四，灵活考核评价。设计艺术类学生对传统文史类的掌握，应定位为能否在设计时具有理论构架与意识，而非识记固定的知识点。因此，学校对每个实践任务完成度的考核应大于最终卷面测试的重视度。学校可根据目标合理制订成果验收指标，让学生在日常生活中培养人文意识，而非只在期末临时背诵知识点。这种评价体系更符合应用型高校设计艺术专业理论通识课。

（二）实践类基础课融入通识教育——文脉贯穿

第一，在实践课中加入文脉设计因素。在艺术设计专业，构成基础、造型基础、设计思维与计算机辅助设计基础等课程属于基础课中的实践课程，占用学时大、涉及内容多，教学往往以传统的形式美法则为核心，带领学生学习、模仿一些有规律的形式美的设计。学生只能完成规定的任务，无法产生自己的思考与理念。其根本原因在于学生对形式的理解不够透彻，缺乏理论通识教育。

德国包豪斯是现代设计教育最早、影响最大的学校，它倡导“艺术与技术的融合”，即引导理论和实践的交融。包豪斯在建立之初，形成了独具影响的基础课教学体系，其中由伊顿主持的基础课体系包含了绘画分析课，即对艺术史经典作品的学习，目的在于增强学生对画面的组织和造型意识[4]。《包豪斯——大师与学生们》一书中记载了伊顿在课上与学生一起分析马蒂斯的《舞蹈》、弗兰克的《三博士来拜》等经典艺术作品，通过线条的关系、组织结构、骨骼线的分析来追求内在结构对画面蕴含意义的作用，包括后来克利、康定斯基、纳吉等也均有类似的课程开设。

应用型高校在实践类基础课教学中可以借鉴这种方式，用对艺术史经典作品的剖析来学习形式美法则，使学生掌握设计法则的同时，融入缺失的专业通识教育，提高了历史人文性，拓宽了美学修养。这样的实践类教学可打破空洞的技法和技能，充分结合艺术史、设计史、文化史的内容，将专业通识教育的知识潜移默化地融入专业基础实践课中。学生通过对经典作品形式与内容的理解与思考，使其日后养成在形式设计前对内涵进行思考的习惯。

第二，及时整合与调整课程。随着信息时代飞速发展，学科不断细化，专业程度不断深化，但过度专业化的训练可能导致学生创新能力减弱。如今，西方各大院校已不再按传统分科方式进行授课，因此，及时调整知识结构与体系，有利于学生及时掌握信息与知识。例如，近年来各大院校大力推行“课程思政”教育，是将通识教育融入专业教育的典型模式，学生在专业学习的同时能够接受隐性思政课程教育。学校单独开设设计艺术专业实践类课程，只能使学生暂时掌握课程的基本原理，但融入专业通识课程的整合，则会取得不同效果。

专业实践课程应增加对传统优秀风格的学习，除了临摹、分析外，教师应鼓励学生进行借鉴、解构与重组的设计训练，使学生不断尝试、应用和内化设计史中的典型形象。这种课程的整合与重组可以将传统设计领域中“重技轻文”“重术轻美”的局面转化为“以技带文”“以术带美”的新模式，从而使学生在专业实践训练的过程中将通识史论的僵化学习内化为切实有用的文化积淀。

第三，建构课程群组与教师交流平台。学生培养计划通常由教学团体来制订，但各科教师在授课过程中缺少交流，导致学生所学课程的衔接性与互文性较低。学校应从宏观角度分配顶层课程结构，可采用两种方式解决该问题。一是运用“双师制”教学模式，效仿包豪斯教育体系中“理论教师+工匠师傅”模式，将通识教育课程融入基础专业训练中，共建新的课程群组。二是促进不同课程任课教师之间的研讨交流，结合培养目标共商专题，建立“专题课程群组”授课模式，专题之间相互联系、相互衔接、相互补充、相互促进，各科训练侧重点有所区分。这种模式既可避免知识内容交集时的重复，又可提高学生专业学习与专业训练的深度。例如，教师选定一个专题，从通识史论到创意思维到形式美感再到技法表现始终沿用，那么学生在正式开始设计项目时已经养成理论与实践、技术与美感、文脉和形式并存的思维定式，从而真正实现设计艺术专业的专业通识教育意义。