后现代语境下高校青年教师自主专业发展途径探讨

魏忠凤 （沈阳体育学院体育教育学院）

上世纪末我国高校大规模扩招以及高校本科教学水平评估的实施，使得高等教育的总体规模急剧膨胀，高校引进的青年教师数量迅速增加。高校内涵发展的核心是课程、师资、办学体制等，这些因素是我国高等教育进一步发展的瓶颈所在，其中师资队伍的专业建设更是关键所在。因此，新入职高校青年教师的专业发展问题摆在了人们面前，传统的教师专业发展主要包括教师教学经验的积累和传递，以及职前、职后的培训，但这种专业发展方式没有体现出教师的地位和作用，他们只是按照教育行政管理部门或院校的组织接受培训。笔者认为更重要的是高校青年教师要有专业发展意识并采取相应的自主发展途径，最终才能实现专业发展。探讨后现代语境下的高校青年教师自主专业发展途径,不仅能促进高校青年教师的专业成长,也能提高高校教育教学质量。

一 后现代主义课程理论概述

产生于20世纪中后期的后现代主义是人类历史上一次伟大的革新，是起源于现代主义内部的一种逆动，是对现代主义纯理性的反叛。这种思潮首先在哲学、美学、文学和建筑学等领域生成，并蔓延到社会学、文化学、科学和教育学等领域。后现代主义课程理论是以后现代主义哲学思潮为基础产生的。后现代主义拥有自己的共同立场,其本质特征是反二元论、反实质化、去中心和反整体性,倡导不确定内在性,对科学和技术理性进行质疑。后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究,如斯拉特瑞 (Patrik Slattery)的《后现代时期的课程发展》(Curriculum Development in the Post - modern Era) , 小威廉姆·E·多尔(William E·Doll)的《后现代课程观》(A Post-Modern Perspective on Curriculum)等。

后现代课程观是多元的课程观,它不再像泰勒原理只关注课程的目标及其实现,而是关注学习过程中的个人发展;对课程本身来说,不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。后现代课程理论以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家多尔的后现代课程观最引人注目。

在教师专业发展方面，后现代主义学者呼唤“内在发展”，认为教师的发展不是教师被动、被迫、被卷入的，而是教师对自己的一种自觉与主动的改造，是教师构建自我与世界、与他人及自己精神世界的过程。这无疑为高校青年教师专业发展指明一条道路——自主专业发展。

二 高校青年教师自主专业发展的内涵

高校青年教师专业发展是指高校青年教师以自身专业素质（知识、技能和情意等方面）的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟的过程，是在开展教学、进行科学研究和社会服务过程中不断提升自身专业水准的过程，是由非专业人员转向专业人员、职业不成熟转向职业成熟的过程。高校教师专业发展强调个体主动地自我提高，走的是以专业素质成熟促进专业化的道路。美国学者克朗顿（P.Cranton）曾提出一个关于“自我指导的专业发展”的观点，其中突出了教师个体在其专业发展过程中的主动性，强调了教师个体在其专业发展过程中的自由与自主，但也要求教师个体要善于自律，要对自己进行自我监控。Bullough 对教师的专业发展观给予了新的诠释，认为“提出教师发展的自主性是教师发展的本质。教师不断超越自我的过程不仅是教师发展和实现自我的过程，更是教师作为主体的一种自觉、主动、能动和可持续的建构过程”。

高校青年教师的自主专业发展是指教师在其专业发展的过程中根据自己的需要制定出适合于自己专业发展的目标和计划，选择自己需要学习的内容，由自己来监控自己专业发展的过程，评价自己专业发展的状况，把外在的要求同自己的发展恰当地结合起来。自主专业发展型的教师的主要特点是其自主性，即强调教师个体是他自己的专业发展的主人。教师自主的专业发展要求教师要具有积极的专业发展的动机，要能通过自我反思、通过自己对自己的专业结构进行的分析，认清自己专业发展的方向，同时运用必要的调控手段来实现自己的发展目标。

高校青年教师专业发展从个体的角度来讲，主要包括更新专业知识、培养专业能力、提升专业素养、形成专业意识，掌握一定的专业自主权力，通过一系列不间断的训练走向专业成熟。

三 高校青年教师自主专业发展的途径

（一）树立专业发展意识：做职业生涯的规划者

自我发展的意识是教师真正实现自主专业发展的前提。传统的教师专业发展理念下大多数教师对专业发展的目的和意义认识不清楚，习惯于自己长期以来的经验主义教学模式，缺乏改革创新意识，专业知识更新缓慢。很多处于专业发展初期的年轻教师缺乏个人专业发展的规划和设计，随波逐流，不能客观地审视自我。这些青年教师的发展存在很大的随意性，而且不能有效利用学校现有条件和资源提高自己的专业水平。迫于学历提高、职称评定和职务晋升的需要才去提升自己，所以是被动的专业发展。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”具有自主专业发展意识的教师，他们会对教师角色表现出较强的认同感，会认真地思考自己专业发展的需要以及方向，会制定出适合自己实际情况的发展的目标，选择适合自己的专业发展的方式，并自觉地对自己专业发展的过程加以监控。在此过程中，教师的自主专业发展会呈现出循环往复和持续上升的态势，能够自我主导、自我驱动，明确自己的学习目的和学习需要，根据需要与兴趣制定专业发展规划。

教师的自我发展的意识应包括三个方面：其一，对自己过去专业发展状况及过程的意识；其二，对自己现在专业发展状况即自己目前所处阶段的意识；其三，对自己未来专业发展的规划的意识。后现代教育理念倡导根据发展变化的情境不断学习，转变教育思想和教学理念，适时调整自己的角色行为。他们认为青年教师不仅是教材的讲授者，也应该是教学组织者；教师不仅是课程执行者，也应该是课程的开发者和实施者，教师要创造性地开发教学过程，使教学成为一个师生、生生之间动态交流、平等对话而达成和解的过程；教师不仅是学生学习的指导者，也应该成为学生学习的合作伙伴，通过自由而富有创造性的学习活动，双方成为主动的知识探寻者，在合作中共同实现共同成长。在有了专业发展的意识以后，教师在将自己的专业发展付诸行动时，他才能较自觉地将自己过去的发展、目前的基础和以后可能达到的发展水平综合起来加以权衡，才能使教师做到理智地复现自己、理智地筹划未来的自我、理智地控制今日的行动。

（二）行动研究：成为研究型教师

如果高校青年教师仅沿着教书匠的路子走下去，势必成为知识的传声筒，完成教学任务尚可，很难实现“教书育人”，谈不上专业发展。教师从斯腾豪斯(Stenhouse)的“教师成为研究者”到埃利奥特(Elliot)的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯(Kemmis)等人的“教师成为解放性行动研究者”，不仅仅是对教师研究能力要求的提高，更是对教师专业发展的强化。“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”（苏霍姆林斯基）在对教学过程进行研究的过程中逐步体验快乐，提升成就感，无疑是教师自主专业发展的最高境界。

教师行动研究指的是一种探究性活动,是由教师为解决自己教学中的实际问题所开展的研究和调查行动,它需要一系列的步骤来完成,目的是不断改进教学方法和提高对教学过程的认识和理解。教师行动研究，是适合教师开展的一种研究模式，教师是研究的主体，其研究是教育工作者为了提高对所从事的教育教学实践的理性认识所进行的对教育教学活动的反思研究。教师行动研究以解决实际问题为首要目标，以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式，以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。

尽管行动研究有多种模式，在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异，但在基本的操作过程方面，它的一些基本思想是共通的。这些思想包括：行动研究的起点应该是对问题的界定与分析；行动研究应该包含有对计划及其实施情况的评价，并在这种评价的基础上加以改进；从总体上，行动研究的过程是螺旋式加深的发展过程。每一个螺旋发展圈又都包括四个互相联系、互相依赖的环节，这四个环节分别是计划、行动、观察和反思。“计划”是指以大量事实和调查研究为前提，制订“总体计划”和每一步具体行动计划，计划始于解决问题的需要，它要求研究者从现状调研、问题诊断入手，计划包括总体设想和每一个具体行动步骤，最起码应安排好第一步、第二步行动研究进度，计划必须有充分的灵活性、开放性。“行动”就是指计划的实施，它是行动者有目的、负责任、按计划的行动过程。行动是在获得了关于背景和行动本身的反馈信息，经过思考并有一定程度的理解后的有目的、负责任、按计划采取的实际步骤。在行动中，要按计划、有控制地进行变革，在变革中促进工作的改进，包括认识的改进和行动所在环境的改进。要考虑实际情况的变化，进行不断的行动调整。“观察”是指对行动的过程、结果、背景以及行动者的特点的考察。“观察”是反思、修订计划和进行下一步的前提条件，在行动研究中的观察包括：观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察，而且多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。“反思”是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。反思这一环节包括：（1）整理和描述，即对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环过程和结果，勾画出多侧面的生动的行动过程。（2）评价解释，即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性，从而形成基本设想。（3）写出研究报告。行动研究的报告有自己的特色，允许采取很多种不同的写作形式。如让所有的参与者共同撰写叙事故事，让不同的多元的声音一起说话，也可以编制一系列个人的叙述、生活经验，让当事人直接向公众说话。

（三）反思性教学：成为“反思型实践者”

教师反思是指教师以自己的教育教学实践活动为认知对象，有意识地对教育教学活动过程中的教育理念、教育思维方式和教育行为方式进行批判性地分析和再认知，从而实现自身专业发展的过程。安特奈克（Antonek）等人认为，反思是与自我相联系的关键要素，没有反思就没有自我。反思是专业人员的最为重要的品质之一。在教师专业发展的过程中，反思是最为重要的自我发展的手段。对自己的教学过程进行反思是教师要反思的重点，是教师实现自主专业发展的最为重要的途径和方法。对自己的教学过程进行反思是教师以自己的教学活动为思考的对象来对自己的决策和行为以及由此而产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高反思者的自我觉察的水平来促进自己的认识和能力进一步形成和提高的重要途径。

教师与学生相互作用的过程中，会存在许多不确定性和不可预知性，只有通过反思才能减少在学习和理解过程中出现的难题。但反思绝不等同于自发的、无意识的回顾和总结，它是青年教师的一种认识及行为倾向，它以内隐的形式影响、调节青年教师的教学行为。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,即使是有20年的教学经验,也许只是一年工作的20 次重复;除非……善于从经验反思中吸取教益,否则就不能有什么改进。他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。青年教师进行教学反思应做到如下几点。

1 分析教学现状,发现问题。要进行反思性教学首先就要界定具体的教学情境中存在的问题,了解问题是何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论,明确问题,准确地把握问题。这一过程,可以增强教师的问题意识,帮助教师善于从无问题处发现问题。

2 从各种角度审视问题。问题明确以后,要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。从不同的角度审视问题,有利于我们进一步分析和把握问题,向问题的本质靠拢。

3 进行目的——手段分析,提出假设。收集与问题相关的资料和信息,在观察分析的基础上, 教师重新审视自己教学活动中所依据的思想,积极主动地吸取新的信息,明确通过问题的解决要达到的目的,然后对各种实现目的的手段进行评估并寻找解决问题的新思路和新策略,在此基础上提出假设,制订新的实施方案,着力解决所面临的问题。

4 评估各种可能的解决方案。对各种解决方案进行综合比较,考虑其可能的后果,从中择优实施。

5 实际验证。这一阶段是将以上提出的最佳方案付之于教学实践,并根据实践的结果验证上一阶段提出的假设和新的教学方案的合理性,将从验证中发现的新问题作为新一轮反思性教学实践的内容,如此反复,直至问题的解决。

（四）教育叙事研究：成为专业成长的自控者

教育叙事研究是指研究者（主要是教师）以故事为手段，通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的发生、现在的影响以及未来的期待的描述与诠释，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而构建教育生活意义的研究方法。

教育叙事研究能唤醒高校教师自主专业发展意识。有学者指出，“教师专业发展的动力来源主要有三个方面：一是教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题或者说关键情境；二是在自我专业发展意识引导下教师自身对专业发展的主观追求；三是外界的各种教师教育的支持。”对青年教师而言，第一种是必须或不得不面对需要解决的问题而产生的动力，在一定程度上属于被动的选择；第三种是由外界提供支持和帮助的他控的动力；只有第二种是主动和内控的选择。教师专业发展“虽然以外部的教师教育为主渠道，但其根本动力却来自教师的职业自觉意识和主动精神”。教育叙事研究的过程正是教师在第二种动力推动下对自己的教育教学活动进程全程监控、分析、调整的过程，是一种更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。真正能达到“为自己的教育教学进行研究，对自己的教育教学进行研究，在自己的教育教学中研究”的目的。