本科生导师制：高等教育质量提升的新探索

高 璇 （中南民族大学教育学院）

一 本科生导师制背景

2019年2月26日，教育部召开发布会介绍了2018年我国教育事业发展情况。在会上教育部高等教育司副司长范海林表示，2018年我国高等教育毛入学率达到48.1%，即将由高等教育大众化阶段迈入普及化阶段。自1999年全国高校大规模扩招以来，大学升学率持续上升，高等教育规模也迅速扩充，这一方面为学生提供了更多接受高等教育的机会，另一方面也对高等教育人才培养质量提出了严峻的挑战。2005年，著名的“钱学森之问”--“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”激起了社会各界对于我国教育质量的思考。随后，国家颁布的政策文件、召开的教育会议上将全面提升高等教育质量置于本科阶段人才培养最核心最紧迫的地位，2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》提出，国家要全面提高高等教育质量，提高人才培养质量，把提高质量作为高等教育发展的核心任务，把人才培养作为高校的工作中心。[1]2018年6月，在新时代全国高等学校本科教育工作会议上教育部长陈宝生强调，要坚持“以本为本”、推进“四个回归”，把本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。[2]由此，人们越来越深刻地认识到提升高等教育的质量对于社会发展的现实意义，社会迫切需要大学培养出更多更优秀的高素质人才。

如今高等教育的发展正处于两难境地，一方面，高等学校具有四大职能，即人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新，而其中科学研究往往能更加直接、更大程度地为社会提供效益。因此，一所高校的科研成果常被作为评价其整体水平的重要标准之一。在大学科研任务与教师自身专业发展需要的推动下，大学教师通常将自己大部分的时间及精力分配在科研上，因而无法在本科生教学上下足够的功夫。[3]另一方面，从高等教育现实状况来看，有学者经调查发现，在本科四年中仅有少部分同学能够详细规划学习和生活，并且一直保持良好的学习状态。[4]还有学者通过对近700 名大学生的调研了解到，大量本科生由于学习方式和环境的转换而存在不同程度的学习、生活等方面的心理压力。[5]随着高校学生面临的学习、生活、心理压力日益增长，他们在这些方面接受教育的需求也更为迫切。由此，与我国现行学分制能够相适应，源自英国牛津大学的本科生导师制受到了国内学者及高校广泛的关注，并开始在国内众多高校中推行。

二 本科生导师制及其内涵

《教育大辞典》中将导师制定义为“导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度。”[6]

1 历史缘起

现行的本科生导师制是导师制在现代高等教育中的拓展。本科生导师制的最初来源有两种：一种是英国牛津大学的导师制，另一种是我国古代私学中曾推行的“师徒制”。

1379年由温切斯特主教威廉·威克姆创建的新学院中采用的导师制被视为西方导师制的开端。16世纪中期，随着牛津各学院推行导师制改革，各学院将导师制定位为一种基本的教学制度，要求导师承担对本科生进行日常生活、道德、经济方面指导的责任。而后，《劳德规约》的颁布标志着导师制在牛津大学的正式确立。[3]牛津大学实施的是一种付薪导师制，具体做法是每位学生每周需接受导师一小时的指导，指导形式为论文阅读及读后研讨，由于学生数量较多，往往是采用成对指导形式。此外，还有适用于较专业的课程分支和即将结束学业生涯学生的班级形式的研讨会，通常被称为“非正式指导”。[7]导师的薪水由学生每学期支付的指导费的一部分和学校利用基金收入发放的薪资两部分组成。

我国导师制最早可追溯到两千多年前的古代私学教学中孔子所采用的师徒制的教学形式。[8]教学时孔子重视启发诱导，他提出“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也”，认为要以学生自觉需要为基础，充分发挥学生的积极主动性。孔子非常重视道德教育，他向弟子提出的“己所不欲，勿施于人”以及“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”等要求，蕴含着他对培养具备仁、知、信、直、勇、刚兼备的君子的期望。孔子从学习、道德两方面以“师导生反”的形式指导弟子，这与现代导师制的精神内核是相契合的，但这一形式还仅仅是导师制的雏形，它与现代更为正式、内容形式丰富的导师制度存在差距。

2 本科生导师制内涵

从具体含义上看，首先，本科生导师的指导涉及专业、道德、生活三方面，导师不仅帮助学生解决专业学习上的困难、明确学习目标，还指引学生树立正确道德观念，发展自身德行。此外，学生还可以就生活中的困惑同导师交流，听取导师意见。其次，本科生导师制注重个性化指导，导师通过团队内交流研讨会、团队活动、个别交流等方式加深对团队成员的了解，再根据每位成员的个体差异提供课程选择、专业选择、学习方法、职业生涯规划等多方面指导。最后，本科生导师制中师生是合作共同体。美国教育家福莱克斯纳以“陶冶”一词来形容导师制，他将本科生与导师之间建立的个人关系形容为世界上最有效的教育关系。[9]本科生导师一方面扮演指导者的角色，培养学生独立探索、理性思考、批判反思的习惯，另一方面，师生间的交流合作、思想碰撞又能够促进师生双方共同进步。

我国本科生导师制现阶段存在几种不同培养形式。（1）全程导师制。即导师在整个本科生阶段均给予学生指导，它又可细分为低年级导师制和高年级导师制。对于低年级（大一、大二）学生，导师指导的重点在选课、学习方法、学业规划等方面，以帮助其适应大学生活，树立正确的世界观、人生观、价值观。针对高年级（大三、大四）学生，导师指导更侧重于科研、社会实践方面，旨在引导学生进入科学研究领域，培养其创新意识和探究知识、独立思考的能力，这一阶段导师还需注意指导学生做好未来职业生涯规划。（2）英才导师制。即部分高校为促进创新、个性化人才的培养，而针对优秀学生，例如推荐免试生和高考高分学生实施的导师指导制度。这批优秀学生入学后先学习大类课程，到大二下学期再在导师指导下依照自身偏好选择主修专业，并正式开始实施导师制对其进行有针对性的培养。[10]（3）宿舍导师制。也即以宿舍为单位实施的导师制形式，具体来说是为每个宿舍安排一位德才兼备的本专业导师，或是由专门的导师组负责指定数量的宿舍，导师的任务主要是对学生进行学习、科研指导，同时也兼顾生活、道德和心理上的指导。[11]

由此，本科生导师制的大体含义可以总结为：“在本科阶段实施的不同形式的由导师对本科生学习、品德、生活进行个别指导的人才培养制度。”

三 本科生导师制发展现状及其原因

1 现状

（1）定位模糊。国外典型的对本科生导师制的定位可分为两种，一是英国将导师制视为一项教学制度，导师的职责是承担本科生教学任务，二是美国将导师制作为学分制的补充，导师的工作任务则是指导学生的学习、生活。我国现行本科生导师制的定位大致可分为以下三种：一是以学生作为出发点，把导师制看作为保证学生能够科学合理地进行选课而设计的学分制改革的配套制度；二是从教学工作出发，认为导师制是为了提升教育教学质量的教学改革的内容之一；三是以人才培养为出发点，将本科生导师制视作一种与传统教学系统并行的，为了弥补传统教学缺陷而设置的新型人才培养形式。[12]相比之下可以发现，我国高校本科生导师制定位仍处于模糊状态。

（2）指导质效难以保障。由于定额高校教师编制数量和每年招聘教师人数的限制，导师制实行过程中依据导师选聘原则筛选后，能够担任导师的合格教师数量与指导学生数量之间产生了失衡，导师数量远低于学生数量。尤其是在全程导师制形式中，导师一人需负责大一到大四所有本团队本科生的指导任务，造成导师分配给每位本科生的指导时间非常有限，而且导师制的实施还需要充分的物质条件保障，例如场地、设施等，这些因素致使保障导师指导的质量和效果的难度增加了。

（3）交流指导频次少。本科生导师制中师生稳定持久的指导关系需建立师生双方频繁接触、密切交流的基础上，在交流中才能实现导师对学生的思想、学业、生活、心理的指导，最大限度地挖掘学生潜能。在牛津大学，大多数导师每周至少对学生进行一次一对一指导，时间一般为一小时。[13]导师们对他们的学生都很了解，例如，奥里尔学院导师费尔普斯（Phelps）、基督教堂学院的导师邓达斯（Dundas）和贝利奥尔学院的导师贝尔在一生中虽然可能只出版了少数著作，但他们都给自己在世界各地的学生写了大量的信件。[14]在我国，浙江大学、苏州大学等高校的本科生导师制实施办法中规定，导师每月需与被指导的学生面谈或集体指导不少于一次，与国外高校相较而言，这一频次还不足以满足导师与学生进行充分交流的需求。

2 原因分析

（1）缺乏统一规范。由于本科生导师制定位和导师的具体职责、工作内容等缺乏明确、统一的规划，各高校本科生导师制实行过程中出现了机械套用国外高校导师制运行模式、片面追求导师制的功能全面、导师职责泛化等问题。例如，部分高校规定导师需承担思想引导、学业辅导、生活指导、心理疏导等全部工作，看似设计全面，实际可操作性却不强。教学、科研、全方位指导学生等多项任务叠加，不但加重了导师工作负担，还易导致导师与辅导员、班主任、课程教师的工作产生交叉。

（2）师生比例过低。较高的师生比是保证导师制高质、高效运行的前提条件，更有利于导师对本科生进行针对性指导，师生之间保持密切交流。在美国常春藤盟校中，斯坦福大学师生比例为1：3，普林斯顿大学师生比为1：6，达特茅斯学院为1：9，而2017年《全国教育事业发展统计公报》的调查结果显示，我国普通高校生师比高达1：17.52。[15]国外导师制属于一种精英式教育形式，一位导师往往只是同时面对一个或少数几个学生，但我国现存的导师资源稀缺与现行高等教育大众化背景下学生人数激增之间的矛盾决定了我国本科生导师制不可能一味模仿国外精英指导模式实行一对一或一对少数学生的指导，而只能将关注的重点落在如何提高指导效率上。

（3）师生双方积极性不强。在我国高校中一位本科生导师往往需要指导十个左右甚至更多的学生，师生双方缺少密切交流的机会。一方面，由于部分导师需承担研究生、博士生的培养任务和当前大学趋于重科研轻教学形势的影响，导师常常无暇顾及本科生的指导；另一方面，我国高校本科生每学期修课数量多，课业负担重，以及部分学生从小培养起来的被动学习的习惯，导致学生自身主动性不强，不善于积极找导师答疑解惑和指导实践。师生参与指导交流意愿的弱化致使师生双方仅以完成导师制实施办法中规定的最少频次的指导任务为目标，而不愿追求导师制实质效果的提升。

（4）运行机制、配套制度不完善。导师制的有效运行离不开包括监督、评价（考核）、激励制度在内的完善的配套制度体系。在牛津大学，评价和监督是融为一体的，导师评价学生虽然不会正式评定其课堂表现，但导师会根据学生在本学期所取得的进步写一份报告。学生对导师的评价和学院对导师的监督则以学生在学期临近结束时与学院高级导师、院长共同交流自己的学业进展情况和评价导师的辅导的方式进行。[16]在新加坡的高校中，本科生导师的考核受到极大重视，它在教师综合评价中占比接近50%，而且考核的内容涵盖广泛，如教学、科研和人才培养等。这种将导师考核任务完成度与本科生导师工作开展情况挂钩的做法有利于激励导师认真对待本科生指导工作，切实履行自己的职责。我国部分高校也建立了相对合理的导师制评价、激励机制，一般由学院领导小组组织进行导师评价、给予导师激励，评价主要依据导师的工作绩效、指导效果、学生的满意度等，激励措施一般是依据最终考核结果给教师授予称号、发放奖金等。但是，仍有大部分高校缺乏导师评价、激励机制，更不可忽视的是，在国内高校本科生导师制实践中，很少有高校建立了相应的监督机制，现存的导师主动性不强、不履行相应职责等问题无法得到监管。

四 完善本科生导师制的建议

1 科学合理定位，明确统一规范

合理定位本科生导师制，确立统一规范前首先需要理清三种关系：一是本科生导师制和学分制的关系。学分制是一种以选课为核心，辅以教师指导，以绩点和学分为标准衡量学生学习质和量的综合教学管理制度。本科生导师制则不具有衡量学习质量、教学管理的效用，它对学分制仅仅起到一种补充作用而并非是学分制的附庸。因此，本科生导师能够根据本科生具体需求提供选课指导，而不必要花费大量时间对每个本科生进行全面、详细的选课指导。二是本科生导师制和班主任、辅导员制的关系。班主任的工作侧重于对班级日常事务进行管理，辅导员的主要任务则在于学生的思想政治教育、心理健康教育和就业指导。三者能够相互协调和配合，但需要注意分工明确、各有侧重，避免出现越权、职责混淆的状况。三是本科生导师和任课教师、研究生导师的关系。任课教师的任务是传授知识，保障课堂的秩序，研究生导师的工作则重在培养研究生科研能力、指导其学位论文写作。本科生导师的指导既不同于任课教师的正式课堂教学，也区别于研究生导师的“科研型指导”，而更多地强调“因需而导”。[17]在区分以上几种关系后，本科生导师制的定位可以总结为：由导师帮助解决学生提出的学习、生活上的困难，依据学生需要协助学生选课，指导学生参与科研、社会实践的针对性指导制度。导师只需承担自己职责范围内的任务，教学、思想政治教育、就业指导等工作的具体实施则由任课教师、辅导员等推进。

2 适当放宽导师任职条件，设置导师助理

鉴于我国高校师生比例低的现状，扩大导师供给已成为本科生导师制发展的主要需求之一。针对这一情况，一方面高校可以适当放宽导师任职条件，鼓励和任用新任职教师成为本科生导师，这样既能帮助新教师熟悉工作，同时也能解决缓解导师数量不足的问题。另一方面，可以通过设置勤工助学岗位，吸引研究生或高年级学生优秀学生担任导师助理，由高年级学生利用更为丰富的学习生活经验为低年段本科生答疑解惑，或带领低年级学生开展社会实践、科研项目，设置导师助理不仅缓解了导师数量不足的状况，也相对减轻了导师的工作负担。

3 加强师生互动，创建多样化指导形式

在师生互动方面我国高校可以适当借鉴牛津大学的做法，营造有利于导师制实施的和谐、宽松、平等、自由的教育环境。一方面要求导师每周至少与学生见一次面，并依据本专业要求与学生自身个性特点为学生布置每周的阅读书目及需要撰写的论文主题，以广泛的阅读和论文写作训练为手段夯实学生的专业基础。在个别指导时，导师先要求学生朗读自己的论文，随后为学生指出论文的优点与不足之处，再由学生表达自己阅读书籍后的心得体会，最后师生进行进一步交流。[18]另一方面可以参考由导师在每周工作日对团队内学生进行一个小时左右个别指导的做法，但由于我国本科生导师制师生比的限制，导师可以根据导师团队规模大小灵活调整指导时间，从而保障每个学生每周都能够接受导师指导，导师也能及时了解团队成员情况。国内现行本科生导师制指导形式主要为研讨交流会，但这一形式很大程度上受到时间、地点等条件的制约。不同年级本科生上课时间的冲突和导师自身时间的限制，导致聚集导师团队所有成员共同交流难以实现。针对于此，依托网络交流是一种很好的解决方式，导师可以通过建立QQ、微信群等方式，保持与学生的沟通和交流。此外，导师还可以通过在假期带领团队学生开展调研活动、邀请学生参与课题研究、科研项目等形式加强与学生之间的交流。

4 完善运行机制，构筑科学的配套制度体系

首先，要在明确本科生导师制定位和导师职责的基础上建立完善的本科生导师的评价考核机制，包括：（1）评价主体多元化。将导师自评、导师互评、学生评价、学院评价结合，按照高校实际赋予不同权重，最终形成导师总评结果。（2）评价内容多角度。评价内容应该涵盖导师工作量、指导态度、指导频次、学生成果、学生满意度等多个方面。（3）评价方法多样化。将定性评价与定量评价相结合，既要注重对成果、频次等量的评价，又要根据导师实际付出进行质性评价；过程评价与结果评价相结合，在导师制实施过程中不定期对学生进行访谈，了解实际情况，同时要求导师撰写《工作日志》，每次指导后由学生签名，在最终评价时结合过程评价情况做出最后总评。

其次，要建立健全监督机制。一方面，可以设置意见反馈信箱、邮箱，学生可以及时将导师不认真履行职责等情况或是对导师制存在的问题、改进的意见进行反馈，学院要依据学生反馈及时进行调查，采取相应措施；另一方面，学院要设置专门督导人员或监督小组不定期检查导师履行职责情况，同时通过与导师、学生谈话，及时发现问题，寻找解决对策。

最后，要设置薪酬和奖励制度，一方面，按照导师工作量给予薪酬补贴，导师薪酬补贴由学院确定，每小时薪资，再根据学期末导师考核结果以及《工作日志》记录的指导次数进行计算。另一方面，将导师工作与年度考核、职称晋升、深造机会等挂钩，激发导师工作积极性、主动性。此外，学生在科研、社会实践、创新创业方面取得成果时，给予导师一定奖励，鼓励导师加强与学生的沟通和对学生的指导。