中意合作汉语教学模式及教师效能感调研——以那不勒斯孔子学院及其教学点为示范

张曼莉

(上海外国语大学 国际文化交流学院，上海 200083)

一、引言

根据教育部国际合作与交流司②2017年9月26日公布的数据，全球海外学习并使用汉语的的人数达到1亿。海外(尤其是海外孔子学院)汉语教学迅猛的发展态势，极大地推动着汉语作为第二语言教学的研究向更深更广的领域发展，学科交叉性与跨领域特征明显。在研究发展过程中，借鉴英语作为第二语言教学和教育心理学领域的研究成果尤为显著。本文即是将这两个领域中的“中外合作教学模式”③和“教师效能感”④的研究有机结合起来，深化汉语作为第二语言教学的研究。

海外中外教师合作汉语教学开始于2004年左右，汉语的合作教学模式教学模式研究开始于2010年左右(金拏娟，2011)。研究尚在起步阶段,但数量逐年增加，反映了海外汉语合作教学正在成为主流的教学模式之一。作为一种教学模式，对于教师发展的研究是极为重要的。“教师效能感”理论发源于班杜拉的社会认知理论(Banduras social cognitive theory)，经过20多年的发展，已广泛运用于中小学教育中教师发展与评估领域。其在汉语作为第二语言的教学领域的研究正在稳步发展，已有部分学者在教学实践中对“教师效能量表”的信度、效度以及归因分析等方面进行了探究，如对教学效能感、职业倦怠关系的研究(郭睿，2017)；对教学效能的影响因素分析(陈斯扬，2017)等等，但关于在合作教学模式下中外双方教师的效能感比较研究及实证研究则凤毛麟角。

为了扩展二语领域内合作教学模式与教师效能感的研究，本文从意大利城市那不勒斯的合作教学模式出发，在特定范围和条件下调查研究中意教师的效能感并加以分析。

二、 那不勒斯孔子学院汉语合作教学中意教师现状

本文的调查研究对象是意大利那不勒斯东方大学孔子学院及下设孔子课堂中，使用中意合作汉语教学模式的教师。本节分为两个部分：第一部分为对那不勒斯孔子学院汉语合作教学模式现状的简介；第二部分为对相关中意教师情况的梳理。

(一)合作教学模式现状简介

Bauwens(1997)，Hourcade (2002)，Friend，M. & L. Cook. (2000), Friend.M & Bursuck W. M. (2011) 分别论述了合作教学的几种模式，探讨了这些模式在教学中的使用及优劣。笔者对Friend，M. & L. Cook 2003年对合作教学模式的分类进行了翻译和整理，认为合作教学有6种基本模式：(1)教学者与观察者合作教学；(2)教学者与观察者合作教学；(3)站点教学；(4)平行教学；(5)小组教学；(6)分身教学等。

那不勒斯东方大学孔子学院是最早的一批采用中外合作教学模式的孔子学院，其孔子学院及下设孔子课堂实践合作汉语教学模式经验丰富。东方大学孔子学院现开设汉语课程6门，由5名中国教师和1名意大利教师共同授课(听说课为两名中国教师合作授课，商务汉语不合作授课)；下设5所孔子课堂(或具有孔子课堂资质的汉语课堂)，由孔院本部5名中国教师和本土5名意大利教师合作汉语教学。现用表格来说明2017～2018年秋季学期(2017年9月到2018年2月)孔子学院和孔子课堂合作教学模式的情况。

表2-1 2017年秋季学期孔子学院合作汉语教学模式概况

表2-1中“随机合作”即为根据中意双方时间安排上课顺序及时间；“中方主导，中方语法先行”即中方教师根据课程进度决定中意双方上课顺序及时间，对同一个语法，中国教师先行讲解；“中方主导，独立授课”即中方教师授课内容独立，根据自己的教学内容，决定意方教师补充哪些内容。

表2-2 孔子课堂合作汉语教学模式概况

“站点教学”是指，学生分为不同班级，中意教师像各站点一样，分别并轮流对学生进行教学，其中“中方先行”与“意方先行”是指对同一个班级的上课顺序；“教学者与巡视者”是指中方教师负责教学，意方教师负责维持课堂纪律。

(二)相关中意教师情况

那不勒斯东方大学孔子学院(东方大学本部)现有中国教师5名，意大利教师1名。中国教师中2名公派教师负责基础汉语一级、二级的教学(后文代为教师A、教师B)。公派教师在赴意大利教学之前(2017年9月赴任)曾分别在泰国、摩洛哥任志愿者教师一年，并在上海外国语大学担任国际文化交流学院部分课程的教师。3名志愿者教师分别负责基础汉语三级、基础汉语四级、商务汉语的教学(后文代为教师C、教师D、教师E)，其中2名志愿者教师第一学期负责听说课的教学(教师C与教师E)。志愿者教师均为第一次出国任教，赴意大利教学之前曾分别在上海外国语大学国际文化交流学院、CIEE项目、华东师范大学任部分课程的教师。教师C曾参与过“普林斯顿在北京”项目，并曾在复旦大学国际关系学院外设汉语课程担任过一学期的教师，累计课时量在1000小时以上。意大利教师负责基础汉语四个级别的意方合作教师(后文代为教师X)，为意大利本土汉语系硕士，学习汉语时长超过7年，曾去中国实习体验，与中国教师在口语和书面语交流基本问题不大。

孔子课堂有中国教师5名，意大利教师5名(分别代为教师a,b，c，d，e)，合作汉语教学。E课堂由教师A与教师a合作教学，F课堂由教师B与教师b合作教学，以此类推。意方教学均为合同制本土汉语教师，基本全部为汉语及汉语相关专业硕士，并曾在中国游历，汉语表达较流利，与中国教师交流无障碍。

综上所述，意大利那不勒斯东方大学汉语合作模式课程设置基本合理，教师资质较好。

三、教师效能感情况分析及其提高建议

自2001年问世以来，海内外学者多次验证了教师自我效能感量表简表(以下简称TSE-12)的信度和效度，以近期的研究成果为例：吴量，詹浩洋对其中文版进行了修订，并根据对609名中小学教师进行的调查证明该量表具有信度和效度(吴量等，2017)；Ninkovi Stefan和 Kneevi-Flori Olivera对塞尔维亚452名教师进行的调查同样验证了该量表的合理性(Ninkovi Stefan等，2018)。本文根据实际情况，优化该量表并调查那不勒斯东方大学孔子学院及其教学点教师的效能感情况，根据教师在各项目的得分情况进行直观分析。

(一) TSE-12项目简表概况及实践优化

TSE-12量表的项目分三个层面：教学策略的效能感(Efficacy for instructional strategies)简称SE；课堂管理的效能感(Efficacy for classroom management)简称CM；课堂参与的效能感(Efficacy for the student engagement)简称IS。本文根据Ninkovi Stefan和 Kneevi-Flori Olivera2018年初调查时使用的量表作为蓝本，翻译成中文，并根据孔子学院及孔子课堂的实际情况优化项目问题，采用李克特五度量表，将程度“没有”“较小”“稍大”“较大”“非常大”从低到高赋值为“1”“2”“3”“4”“5”，则得分越高，教师的效能感越强。

原表中SEQ4为“你觉得你能多大程度上让家长协助学生的学业”，因在本文中的调查涉及到大学生和社会人士，所以将该项改为“你觉得你能多大程度上影响学生身边人来帮助他们的学业”；对若干问题将范围限制在汉语教学领域。

(二)那不勒斯孔院教师效能感调查情况

根据表3-1制作调查问卷，因本文暂不研究效能感与某因素相关程度，所以不对教师年龄、性别等进行调查。2018年2月第一次发放问卷后发现教师们答案趋同，考虑到该量表是由中方教师发放的，涉及到跨文化交际领域中的“面子理论”⑤，因此在调查问卷的基础上，有机的补充了自然交谈环境下的访谈，采用迂回询问的方法，经过当事人同意后进行录音，2018年6月转写相关材料，在一名经验丰富教师和一名心理学硕士的协助下小幅修正量表得分，得出原始数据。对数据进行简单分析，结果如下：

表3-1 TSE-12实践优化结果

表3-2 中意教师在教学策略、课堂管理、课堂参与的效能感情况

表3-2显示：意方教师在教学策略、课堂管理、课堂参与方面的效能感均低于中方教师，笔者认为，根据上一节对东方大学孔子学院的合作教学模式的细致描写可以看出，因为海外中籍教师资源匮乏，在合作教学中往往是中方教师占据主导地位，所以可能在一定程度上导致意方教师的效能感偏低，但具体归因情况仍需进一步的研究。

课堂管理和课堂参与方面差异尤为明显的原因可能是：中方教师的专业全部为汉语国际教育，有一定的教育学科背景；而意方教师则为纯语言学背景，因此对课堂管理、课堂参与的信心不足，效能感较低。反之，中方教师在意大利教学时间较短，尚对教学充满热情，除了在小学任教的教师B在课堂管理效能感较低外，其余教师效能感均较高。

表3-3中意教师在TSE-12不同项目问题上的平均分

表3-3显示：中意教师在SEQ3分数均较高，即他们觉得他们能够较好的让学生相信自己的学业成就；在CMQ2上意方教师显著低于中方教师，即意方教师对管理自律性较差的学生的自我效能感较低；而在CMQ4上意方教师实现了唯一一次“反超”，即意大利教师对小组学习管理的效能感优于中国教师。

初步分析，笔者认为原因如下：(1)那不勒斯东方大学孔子学院的学业成就衡量方式主要为孔子学院奖学金申请成功率、HSK考试通过率以及课程成绩，在这些方面历年来孔子学院的学生都完成得比较好，因此教师们对此也较有信心。(2)调查对象中的意大利教师多来自孔子课堂，而孔子课堂以中小学和职业高中为主，意大利教师在该教学环境下较久，职业倦怠导致教学效能感较低(陆扬，2018)(3)从东方大学孔子学院的学生人数角度考虑，给班级分小组相对来说比较繁琐，用意大利学生的母语可以较为快捷的准确传达教师的意图，因此可能导致意方教师的效能感略高于中方教师。

总的来说，笔者通过分析数据得出直观性结论：在合作汉语教学模式下，意方教师的效能感略低于中方教师；在管理自律性差的学生方面的效能感尤低；总体教师效能感程度在较小到较大之间。

四、在合作教学模式下提高教师效能感的一些建议

本文第二节介绍了东方大学孔子学院的合作教学模式的基本情况，第三节在此教学模式范围内调查教师效能感并作出分析，下面就第三节发现的教师效能感低下的一些问题提出相关建议。

(一)完善意大利(甚至是欧洲)汉语教育专业的设置

学习汉语的意大利学生经常反馈“不希望上母语老师的汉语课，因为她(他)只是一味讲解语法，忽略口语操练”，这与意大利汉语专业的设置是有一定关系的。在意大利教授汉语的本土教师一般出身于汉语言文学，作为欧洲最古老的开设汉语课程的大学，培养出来的学生的汉语水平是毋庸置疑的。但众所周知，“会”一门语言和“会教”一门语言有时是完全不同的两件事，笔者认为，正如陆俭明先生呼吁调整“汉语国际教育”专业培养模式(陆俭明，2017)一样，海外汉语教师的培养重新审视“汉语国际教育”这一学科。这样本土教师在面对学生时，将会更加有信心效能感也就更高。

(二)加强中意教师之间的沟通

合作教学模式的核心就是教师双方的沟通，协同制定计划。虽然现实情况决定汉语教师占据主导地位，但是如果能良好的发挥意大利教师的母语优势，可以提高意大利教师的效能感进而能够达到事半功倍的教学效果，这也正是使用中意合作教学模式的初衷(朱勇，2014)。

中意双方的合作不仅仅止步于教学的具体事项上，也要关注对方在教学时产生的心理波动，如发现合作教师处于倦怠期，可想办法通过调整课程安排让合作教师适当休息，或是在课程中加入新的成分以重新激发合作教师的热情等。

(三)关注中意教师的效能感变化情况

教师效能感对教学效果的影响力不可忽视，因此汉语课程设置的负责人要对其较为重视。合作教学模式的好处是因为双方沟通配合，所以便于双方互相评测，如有条件，建议设置固定时段，每隔一段时间就对合作模式中的教师效能感进行评测，以及时调整课程或完善课程设置。

五、结语

本文以那不勒斯东方大学孔子学院以其教学点的合作教学模式下从事汉语教学的教师为研究对象，运用TSE-12效能感量表，对他们的效能感进行简单调查和直观分析，发现在当前合作教学模式下意大利教师的效能感较低，据此提出了一些意见以帮助提高教师效能感。作为初步探索，这一研究缩小研究范围以控制误差，创新性地直接把效能感作为指标衡量教师的教学信心，但同时也有可以精进的空间：纵向角度来看，如果对数据进一步分析，可以通过数据模型进行归因分析，探讨各种具体的教学模式下中意教师的效能感是否有显著差异；横向角度来看，如果可以结合意大利其他孔子学院的情况，则更可得到更完整的中意教学模式下教师效能感研究，希望相关研究可以继续推动这一领域的发展。

注释

①本文参考TschannenMoran和Hoy(2001)编写的教师效能12项简表(TSE).

②数据出自中华人民共和国国际合作与交流司官方网站www.moe.gov.cn.

③中外合作教学模式是指：分别来自中国和外国的两名或两名以上的教师合作制定教学计划并实施教学的一种教学模式.

④教师效能感是指：教师对于自己能通过教学对学生产生影响的自我效能感受程度.

⑤即在跨文化交际中，为了礼貌要维护对方的“面子”不使对方感到丢脸和不愉快，文章这里指就算某一方面效能感较低，教师也许不愿在问卷中展示出来，而发放问卷的中方教师要顾全意方教师的面子.