高校大类培养改革实践：内容、实施与评价问题

牟蕾?杨益新?闫春更?龚思怡

摘 要：推进大类培养改革和一流专业建设，需要在“培养什么人”与“怎样培养人”的关系中、在知识转型与社会转型的视野中、在高校自我发展与内部治理的需要中认识大类培养的价值和意义，关键是要合理把握大类培养改革与专业建设的辩证统一关系，要在实践层面解决好大类培养的内容问题、实施问题和评价问题。

关键词：大类培养;专业建设;内容;实施;评价

改革开放后，中国大学普遍认识到计划经济体制下传统教育的弊端不能适应社会发展的要求，自20世纪80年代起开始了逐步减少专业种类、拓宽专业基础的实践[1]。近年来，在世界一流大学建设背景下，清华大学、中国科学技术大学、北京航空航天大学等一批高校在大类培养及大类招生方面开展了积极的实践探索，大类培养逐渐成为高校人才培养改革的重要突破口。以“大类”为篇名检索词在中国知网检索到有关高校大类培养的论文最早见于1996年，但迄今为止18种高等教育类北大核心期刊中篇名含“大类”的文献数量仅为30篇。整体来看，虽然国内对大类培养与招生的关注由来已久，但该领域研究还未形成一定规模。

国内高校在大类培养的实践和理论探索层面取得了一定的成果，但其面临的问题仍然复杂而严峻。如何在新时代高校肩负的使命和挑战中重新认识大类培养的价值和意义，如何把握大类培养与专业建设之间的辩证统一关系，如何在实践中增强大类培养改革的深度和实效，仍是摆在高等教育工作者面前的棘手问题。

一、为什么要实施大类培养？

为什么要实施大类培养？对这一问题的追问和回答是开展好大类培养的基本前提，具有保障各层面的大类培养改革实践探索不偏航、不走样的“灯塔”作用。从理论定位来看，大类培养主要是人才培养模式的变革问题，是新时代高校对“怎样培养人”这一追问直接的、具体的回应，而“怎样培养人”的问题属于“培养什么人”的下位问题，因此，合理把握新时代“培养什么人”“怎样培养人”的内在关系是理解为什么要实施大类培养的基本出

发点。

1.从“培养什么人”“怎样培养人”的关系看大类培养

党的十九大作出了“到 2020 年全面建成小康社会、2035年基本实现现代化、21世纪中叶全面建成社会主义现代化强国”的战略安排，为实现中华民族伟大复兴描绘出一幅清晰的蓝图，在这一蓝图中，“培养和造就德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人”成为我国教育对“培养什么人”这一历史性追问的新时代回答。未来，社会主义事业建设者和接班人的基本使命指向中华民族的伟大复兴，而中华民族的伟大复兴又必然浸润于中国与世界的积极互动和影响之中，也必然依存于全人类命运的共时性演进之中。

从当前国家大势来看，全球发展格局不断转变，中国的国际战略也已进入了新阶段，随着“一带一路”倡议的提出和“亚投行”等以我国为主的国际机构的成立，中国不仅以更积极的姿态引领经济全球化，更要以主动的步伐参与全球治理[2]。这要求我们必须加快培养能在各领域、各行业发挥引领作用，尤其是能够担当全球治理重任的高端人才。从我国高等教育发展趋势来看，建设世界一流大学已是当务之急，而全球世界一流大学的最新发展趋势也启示我们要致力于培养未来引领者。

大学本科教育的对象主要是十八岁到二十二岁的青年，正是世界观、人生观和价值观形成的关键时期，人才培养的本质就是要结合时代特征，通过知识的传授、探究、创新、实践，形成对受教育者头脑、性格和情怀的塑造[3]。有研究表明，世界大学学术排名（ARWU）前50名大学中，有21所大学将其人才培养目标定位于对未来引领者的培养[4]：“领导者”（8所），“公民及公民领袖”（5所），“未来领袖精英”（3所），“负责任公民和未来领导者”（2所），“思想家和领导者”（1所），“学科领导者”（1所），“世界领袖”（1所）。

关于引领型人才需要怎样的关键能力问题，伦敦大学给出的答案为“两种能力”，一是领导与沟通能力，二是在广泛的领域进行灵活性、创新性、国际性工作的能力[5]。僅以“在广泛的领域进行灵活性、创新性工作的能力”这一要求来看，跨学科知识广度将成为学生能力形成的基本条件之一，而仅仅以专业培养人的高等教育模式显然难以完全满足上述要求。因此，以厚基础、宽口径、个性化等为基本特征的大类培养模式改革势在必行。

2.从知识转型、社会转型的变革趋势看大类培养

不可否认，知识与教育的关系从来都是各领域、各层面教育改革无法回避的基本认识问题。这不仅仅在于“知识是教育的目标之一”或“知识是教育的重要内容与载体”，更重要的是，知识增长方式和传播方式的变化将直接导致教育教学实践范式的变革，进而成为推动教育发展最重要的内在动力源。

工业革命以来，社会分工的细化和学科发展的进阶，直接导致了专业的细分化发展加剧，其内在逻辑则是知识专门化的倾向被不断强化。卡尔·波普尔对此提出了批评，他区分出了两种知识——“应用知识（applied knowledge）”和“纯粹知识（pure knowledge）”。他认为“应用知识”的发展可能会更加精细化，针对解决更加具体的技术问题，但“纯粹知识”的发展则不同，“它几乎总是沿着与这种专业化和不断分化相反的方向生长。”即“纯粹知识”的增长有一种“一体化”和“综合化”的倾向[6]。

对知识的选择是决定高等教育目标和价值实现的基础问题。这一选择过程一般有三种价值取向：其一是学生发展取向，其二是社会需求取向，其三是学科发展取向。不难想见，在形成高等教育目标时，当社会需求取向特别是短期的就业需求被不断强化时，必然导致对“应用知识”的追求增加，这进一步促进了大学专业的分化和发展。当在专业教育中机械性地追求更多更快地掌握“应用知识”时，其人才培养的副作用愈加凸显：即专业教育所培养的人才在应对社会工作中各类复杂问题和综合问题时的“能力”或“潜力”相对下降。

为了解决这一问题，高等教育需要重新权衡知识选择中的价值取向，特别是增强学生发展和学科发展的权重，以消解社会取向诉求机械性膨胀带来的问题，最终实现学生发展、社会需求、学科发展的和谐统一。在学生发展取向和学科发展取向的耦合面上，一个共同的诉求是高等教育在人才培养中既要重视“应用知识”，更要重视“一体化”和“综合化”特征突出的“纯粹知识”，进而才能帮助学生构建真正适应未来社会需要的综合能力和素养。这一思想反映在高等教育实践中即表现为大学人才培养一直倡导的“厚基础”理念，这其实正是开展大类培养改革的核心原则

之一。

3.从高校自主发展和内部治理的需要看大类培养

专业，即大学培养人才的平台或载体，它既与社会职业紧密联系，又与学科分类密切相关，是一种广义的课程组合和教学组织形式[7]，这是我们对于专业的一般共识。然而，在实践中专业却更多地发挥着一种行政组织的功效：由于大学内部学院和专业建设与发展的壁垒，课程开发、师资队伍建设、教学实施、学生管理等一系列育人工作环节实际上进入了专业的“轨道”，专业成为高校人才培养体系建设的“实际代理人”和“具体施工方”。如果将大学整体上看作一个“系统”，专业则相应成为构成大学这一系统的“子系统”。

追求大学这一系统的高效运转是高校管理的核心目标，也是高校自主发展的重要机制保障。由于每个专业各司其职并固守自己的“轨道”，大学内部的专业之间主要表现为“子系统”与“子系统”的关系。相关专业的建设发展则显现出较强的“组间同质性”，即每个专业主要在本专业视野内和轨道上，进行课程开发、师资队伍建设、教学实施，但由于相关专业所仰赖的学科基础存在交叉等原因，往往会出现相同或类似课程在一所高校的不同学院不同专业被分别开设等现象，从而导致重复建设、资源共享利用率不高等问题，进而限制了大学这一“系统”的整体运转效率。

大类培养改革的实施，则能够为高校消解上述弊端、优化教育资源配置机制提供有力支撑。在理想的大类培养模式下，“大类”成为大学这一系统内部的子系统，更多发挥“组织”的功效，相关专业则成为“大类”这一子系统的内部要素，专业之间的行政壁垒得到一定消解。原先专业各自为营的局面被打破，相关专业的建设不再主要地表现为“组间同质性”，取而代之的则是“组内异质性”：不同专业的交流、融合更加流畅，不同专业更加注重自身特色凝练以增强竞争优势，重复建设、资源共享利用率不高等问题得到改善。专业重新回归本真——着重发挥“课程组合与教学组织形式”的功能，大类培养改革成为高校自主发展与内部治理的一个有力抓手。

二、大类培养与专业建设的关系

大类培养是高等学校在反思传统专业育人模式之弊端的基础上，对人才培养模式所做出的一种自发纠偏式的战略性调整。因此，在大类培养改革实践中，最为突出的瓶颈问题之一是大类培养与专业建设的关系问题。

1.大类培养与专业育人的内在统一性

从现有主要文献来看，“大类培养”概念在学理层面的术语表征尚不统一、其内涵界限也尚不清晰，文献中有关大类培养的术语涉及“大类培养”“大类招生人才培养”“学科大类人才培养”“大类专业人才培养”“学科专业大类培养”等多种具体表征形式。综合上述多种语境及其语义内涵分析，不难发现，大类培养与学科、专业、课程之间有密不可分的关系。因而，在学科、专业、课程的关系框架内理解大类培养具有现实的意义。

学科、课程都与知识相关，而高水平的学科不会自动转化为高水平的课程，需要我们有意识地、自觉地把最有价值的知识纳入课程[7]。高校的人才培养目标从根本上反映了一所大学“对什么样的知识最有教育价值”的判断和选择，内在地决定了由学科到课程的演绎逻辑。而实际层面，大学要实现一定的人才培养目标，并不是直接通过一门或若干门课程的简单组合，而需要相对专门的人才培养平台作为载体来“集成化”地实现，上述平台或载体的主要表现形式就是“专业”。

专业育人的关键是对特定人才培养目标所需要的课程群的构建，课程群内部不同课程之间以专业人才培养目标为内核形成了有机的联系，因此课程群实质上是有机的课程体系。大类培养则是立足于人才培养目标的“优化”与“升级”，在一定程度上打破了专业育人的封闭性，更加强调跨学科、跨专业间课程的重组与整合，课程体系的内涵更加丰富、组织更加有效、功能更加强大，最终促成了人才培养“合力”。总之，大类培养与专业培养的本质都是对具有特定育人目标的课程体系的构建，但大类人才培养目标的站位更加高远、视野更加广阔、洞见更加深邃，更加强调培养学生对未来社会发展的综合适应能力。

2.大类培养改革需要以专业建设和发展为基础

大类培养改革在一定程度上打破了专业育人模式的封闭性，在一定程度上体现出“厚基础、宽口径、淡化专业”的特征，但并非要取消专业或在专业育人平台之外“另起炉灶”。相反，大类培养目标的实现需要以专业的建设发展成果为依托，具体表现在：一方面，大类培养致力于造就在知识结构方面具有明显“博专统一”特征的人才，而“专”的知识和素养的实现必然要依靠专业课程，专业课程仍是大类培养课程体系不可或缺的主要构成。另一方面，大类培养改革需要依托专业在人、财、物的调配和资源配置机制方面的系统性和机动性优势，实现对社会需求、区域发展需要和学校办学水平条件变化的动态跟踪和及时响应，最终增强人才培养工作“输出端”的适应力。

3.大类培养改革有助于激发专业建设深层活力

大类培养改革在人才选拔、培养过程、学生就业深造三个环节具有明显优势，这将为专业建设与发展提供有力支撑。在人才选拔环节，大类招生将有助于充分发挥学校人才培养的整体优势，进而拓展学校在人才选拔工作中的空间和深度，为相关专业的追赶超越和全面发展提供“输入”端的保障。在大类培养过程中，由于提供了具有“厚基础”特征的课程体系和灵活性更强的专业分流机制，因而更有助于学生和专业之间的相互了解，提升专业与学生双向选择的精准度。在学生就业深造中，厚基础、宽口径的人才培养特色将有助于毕业生获得更强的综合能力和可持续发展的潜力，进而增强学校整体的人才培养质量口碑，为专业建设与发展营造更加积极的外部环境。

三、大类培养改革实践中面临的主要问题

如何保障大类培养改革的实效，尤其是让大类培养改革的成果真正惠及学生发展，需要在实践中下大力气解决好大类培养的内容、实施、评价三方面问题。

1.大类培养的内容问题

大类培养的内容选择主要体现为大类培养课程体系的构建问题。实践中，常常出现这类问题：“由于现有的专业课程设置大多为原老专业课程的增减，有机整合的力度不够，学生们觉得专业课程太多、太杂，而用人单位又觉得目前大学毕业生的专业知识太浅，与毕业后的使用要求有距離”[8]。大类培养的课程体系构建面临的主要矛盾是“厚基础”要求背景下“较多的知识”与“有限的课程时间”之间的矛盾。对这一问题的解决通常有两个途径：其一是通过积极开展线上线下混合式教学等新的课程形式来解决（即通过优化课程实施来解决课程内容的问题），其二是要把握“应用知识”和“纯粹知识”之间的平衡，合理提升知识体系中“纯粹知识”占比。具体到实践层面，就需要相关课程专家大力开展协同创新，对专业知识间的“共性知识要素”进行深入挖掘和系统梳理，进而凝练出“共性知识”并纳入课程，实现对原有相关课程内容的深度有机整合。同时还要注意通过知识的重组与整合实现对课程广度和课程深度的有效调控。

2.大类培养的实施问题

由于大类人才培养体系在组织结构层面具有突出的“松散性”和“弹性”，大类培养的具体实施和教学管理将面临如专业选择或分流问题、学生管理问题等诸多挑战。

要做好大类培养的组织与实施，首要的问题是对大类培养体系中学生“如何学”问题的认识。即，我们不仅要思考“什么样的知识最有教育价值”（属于“内容”问题），还应思考“如何学习这样的知识最有教育意义”（属于“组织实施”问题）。对此，我们认为大类培养改革实践中应特别重视实践教学，将实践教学作为学生由“厚基础”到“强能力”转变的关键抓手。实践教学应致力于创设有意义的实践教学情境，为学生“做中学”“做中思”以及综合运用所学知识创造性地解决实际问题提供条件。要实现这一目标，其关键是还要突出实践教学中的问题导向意识，特别要善于创设多科性的、综合性的“专业综合设计”，引导学生在问题解决过程中掌握知识、形成能力、提升素养。

3.大类培养改革的评价问题

在各领域、各层面的教育改革实践中，评价都对改革的最终成效具有不可替代的影响。如何开展合理有效的质量评价，进一步据此构建闭环运行的人才培养质量保障体系是保证大类培养改革“开花”“结果”的重要条件。

仅以学生学习与发展的评价问题来看，评价的首要功能是“判断教育活动的过程和结果对教育目标的达成程度”。大类培养的课程改革旨在体现“厚基础”“宽口径”的特色，但绝不是要让学生学得“多”学得“快”，而是要学得“精”学得“活”，不仅要让学生获得知识，更要发展能力，还要为将来的可持续发展奠定潜力基础。例如，西北工业大学在人才培养目标与定位中就有如下描述：致力于培养具有家国情怀、追求卓越、引领未来的领军人才为目标，使学生具备健康体魄、高尚品格、广博学识、创新精神、全球视野与持久竞争力，做到德智体美劳全面发展。因此，大类培养改革视野下的学生发展评价不仅要关注知识、能力，还要关注“潜力基础”，這对评价本身的设计和实施都提出了不小的挑战。

总之，大类培养的改革与实践是当前我国高等教育实现内涵式发展的应然选择，是对以专业育人模式为主的高等教育育人体系的优化和升级，是大学对知识转型和社会转型趋势的积极回应和主动作为，是对“培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人”使命的新时代探索和实践。高等学校应以此为契机，加快优质教育资源开发与整合，全方位优化育人资源配置机制，为能够引领未来社会发展的人才培养奠定坚实基础，努力打造中国特色、世界一流的本科教育。

参考文献：

[1]孙向晨，刘丽华.如何让通识教育真正扎根中国大学——中国大学通识教育的挑战与应对[J].中国大学教学，2019（Z1）.

[2]中国青年网.傅振邦代表： 建议加大国际组织中国籍人才培养力度[EB/OL].（ 2017-03-11）http：∥news.youth.cn /gn /201703 /t20170311-9271073.html.

[3]王瑶琪，尹玉.加快建设高水平本科教育[J].中国大学教学，2019（5）.

[4]王平祥.世界一流大学本科人才培养目标及其价值取向审思[J].高等教育研究，2018（3）.

[5]赵倩，宋永华，伍宸.世界一流大学引领型人才培养模式创新研究——以伦敦大学学院的文理学位项目为例[J].高等工程教育研究，2018（1）.

[6]石中英.知识增长方式的转变与教育变革[J].教育研究与实验，2001（4）.

[7] 张德祥.高校一流学科建设的关系审视[J]. 教育研究，2016（8）

[8]樊自田，魏华胜，等.建设新型课程体系 培养宽知识面人才[J].高等工程教育研究，2004（1）.

[责任编辑：周晓燕]