学业自我效能感研究梳理与未来走向

王旭涛，胡琳丽，任雪梅

(1.青岛大学 师范学院，山东 青岛 266071；2.青岛市即墨区萃英中学，山东 青岛 266200)

“自我效能感”(self-efficacy)一词最初是由班杜拉(Bandura)于1977年提出的，指的是“个体对自己在某一领域中是否有能力完成某任务的预期和判断”[1]。之后，班杜拉更新了这一概念的内涵，指出自我效能感具有领域特殊性，个体面对不同领域的任务时会表现出不同的自信程度。自我效能感理论从此被广泛应用于多个领域。学业自我效能感(academic self-efficacy)便是自我效能感在学习领域的应用与延伸，目前已成为教育学、心理学等领域的重要课题。

国外关于学业自我效能感的研究始于20世纪80年代，基于“EBSCO”数据库，以“academic self-efficacy”为 “主题”检索文献(文献截至日期为2018年5月26日)，结果发现匹配的相关文献2 104篇。该领域的研究在我国起始于20世纪90年代，在中国知网以“学业自我效能感”为主题检索到文献(文献截至日期为2018年5月23日)1 342篇，核心期刊和CSSCI文献共114篇，呈逐年上升趋势，见图1。

图1 国内学业自我效能感年度核心期刊发文量与总发文量比较

学业自我效能感研究迄今已近40年，其间关于学业自我效能感的研究视角、方法、内容等方面还存在诸多不一致之处，本文拟通过梳理学业自我效能感的研究脉络与未来走向，为推进学业自我效能感的研究与实践提供参考。

1 学业自我效能感的概念、结构与测量

1.1 学业自我效能感的概念与结构

学业自我效能感又称“学习自我效能感”，来源于班杜拉的自我效能理论，本意是指“学习者对自己即将要完成的学习任务或达成的学习目标给予自己能力的主观判断和评价”。其他学者在班杜拉研究的基础上进行了拓展，如SchunkD H[2]认为个体对自己是否具备成功完成给定学业任务所需能力的自信，是个体对自己控制学习行为和学习能力的一种主观判断和主观感受，该界定为自我效能感增加了“自我控制”维度。

国内学者对学业自我效能感的概念界定与Schunk一脉相承。王凯荣等[3]认为，学业自我效能感由学习能力和学习行为两个维度构成。其中，“学习能力”维度是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的能力的判断和自信；“学习行为”维度是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信[4]。梁宇颂沿用了王凯荣的说法，认为学业自我效能是指个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自信。[4]边玉芳也把学业自我效能感划分为基本能力感和控制感，并将其定义为个体的学业能力信念，是指学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习能力的一种主观判断。[5]

由上述界定可见，当前学者通常认为学业自我效能感不仅包含了个体对自己学习能力的主观感受，也包括个体对自己能否驾驭自己能力完成学习任务的主观判断，即对学业自我效能感持有两维观点：学习能力与学习行为。

1.2 学业自我效能感的测量

测验法是研究学业自我效能感最常用的方法。最初，研究者采用一般自我效能感量表来测量学业自我效能感，使用最广泛的是由Schwarzer编制的一般自我效能感量表(general self-efficacy)；当下比较常用的有Wood和Laeke编制的学业自我效能问卷(academic self-efficacy questiolmaire)、Pintrich编制的动机和策略学习问卷(motivational and strategies for learning questionnaire)、Morgan和Jinks编制的学生效能量表(student efficacy scale)等。国内运用最广泛的测量工具是由梁宇颂在Pintrich 和Degroot的基础上修订的学业自我效能感量表。此外，边玉芳在其博士学位论文中编制了学习自我效能感量表，首个建立了常模的本土化测量工具，见表1。

表1 测量学业自我效能感的常用量表

此外，还有学者针对某一学科编制的具体学科的学业自我效能感问卷，比如，Pajares[6]修订的数学自我效能感量表，分为解决数学问题的信心、完成数学相关活动的信心和成功学习数学相关课程的信心3个维度；仲彦[7]编制的英语学习效能感问卷分为学习目标自信感、课程信任感和课程困难应对感3个维度。

2 学业自我效能感的实证研究

目前有关学业自我效能感的实证研究基本都是采用问卷法，除了分析人口学变量因素对学业自我效能感的影响外，更多的是将学业自我效能感作为前因变量、结果变量或者中介变量，考察其与其他变量之间的关系。

2.1 性别、年级的影响

性别与年级是最有代表性的人口学变量。有关性别与学业自我效能感的关系并没有一致的结论。胡桂英、许百华[8]发现，学习自我效能感不存在显著的性别差异，而张敏、雷开春[9]的研究表明，男生的学习自我效能感比女生更强。还有研究认为，性别在学业压力对学业自我效能感的影响中存在调节作用，具体来讲，男生的学业压力显著负向预测学业自我效能感。[10]

目前关于学业自我效能感的年级差异研究也存在分歧。如：周国韬[11]以某普通中学220名初二学生(男生114人，女生106人)为调查对象，发现中学生的学习自我效能感呈下降趋势，且初中二年级的下降最显著；王才康[12]以广东珠江三角洲地区3所中学的845名中学生(男生369人，女生456人；初中生427人，高中生418人)以及广州市两所大专院校的400名大学生为样本，发现学生的自我效能感随着年龄的增长而呈现出逐步上升的趋势；而邰思航[13]以陕西省宝鸡市凤翔县西街中学的540名学生为样本提出，学生的学业自我效能感不存在年级差异。这可能是由于学者们研究所采用的样本、测量工具等有所不同的缘故，也可能是因为性别、年级、地区、家庭背景等诸多因素交互产生的结果。

2.2 学业自我效能感与学习活动

学习是一个有过程、有结果的活动，国内外学者非常关注学业自我效能感对学习活动的影响，包括学习过程和学习结果等。在学习过程中，学生会产生情绪体验，如学习压力和学业倦怠，而学习成绩可以视为学习活动的阶段性成果表现。

在教育心理学领域中，有关自我效能感与学习成绩的关系一直是研究的热点，且结论比较一致。研究表明，自我效能感是学习成绩的重要预测因素。[14-15]Robbins S B的元分析也显示自我效能感对学习成绩的影响程度很高。[16]

学业压力、学业倦怠等学习过程变量能够有效预测学业自我效能感。Hossein Jenaabadi等以研究生为样本研究了学业倦怠、学业压力与学业自我效能感三者之间的关系，结果表明，学业倦怠与学业自我效能感、学业压力与学业自我效能感之间显著负相关，学生学业倦怠的增加会导致其学业自我效能感的下降；学业压力的增加会导致自我效能感的降低。[17]You J W以483名韩国大学生为样本，将学业压力、学业自我效能感、任务价值作为学习持续性的预测变量，研究发现，学业压力与学业自我效能感之间显著负相关，学业压力并不完全是一个消极因素，在某些情况下，它可以成为学习持久性的催化剂，促进学业自我效能感的提高。[18]

2.3 影响学业自我效能感的因素

采用可视化软件Citespace 5.2对中国知网有关“学业自我效能感”主题的论文进行关键词共现分析，结果发现，学业成绩、学习倦怠、学习动机、学业拖延、一般自我效能感、成就动机、学业情绪、考试焦虑等关键词成为研究热点，见表2。文献分析表明，这些因素以主体内因素(即个体的主体意识和倾向，包括生理因素、心理因素和行为因素等)为主，主体间因素(即主体之间、主客体之间影响、互动的交互主体关系，包括亲子关系、师生关系、同伴关系等)得到的关注比较少。目前少数影响学业自我效能感主体间因素的研究大致可以分为三类：家庭因素、教师因素、同伴关系等因素。

表2 国内学业自我效能感为主题的关键词共现量表

2.3.1 家庭因素

家庭背景是培养学生学业信心和生活成功期望的关键因素，研究表明，家庭背景(包括家庭社会经济地位、父母参与、父母期望等)是影响学生学业和职业发展的重要因素。[19-20]Mihyeon Kim考察了家庭背景对学生学业自我效能感的影响，结果表明家庭背景对学业自我效能的预测是积极的。家长参与子女的教育以及家长与子女的紧密关系，对学生的学业效能有正向影响；而且，家庭背景经由其对学业自我效能感的影响，进一步影响了学生的职业生涯和人生成功预期。[21]此外，有研究分析发现，家庭功能(内聚性和适应性)模型显著地预测了学业自我效能感和学校参与程度，具有平衡凝聚力的家庭中，青少年的学业自我效能信念和学校参与水平显著高于家庭凝聚力较低的家庭。[22]与国外研究呼应，国内学者也证明家庭背景能够积极预测学生的学业自我效能感。[23-24]家庭教养方式作为背景变量是学业自我效能感的重要预测变量，父母的情感温暖与关爱能够培养子女的积极态度与自信心，有利于培养子女积极的自我效能感。[25]显然，家庭因素的确能够影响学生的学业自我效能感，但是其内在心理机制如何，尚有待进一步研究。

2.3.2 教师因素

Bronfenbrenner提出的生物生态模型理论，微系统是对人产生最直接影响的环境，具体来说，教师作为学校微系统中对学生产生直接影响的重要他人，能够通过师生互动对学生产生重要影响。

有研究发现教师的教学方式是影响特定学科学业自我效能感的重要外部因素，如黄丽敏等[26]指出，采用分解式呈现教学目标策略，能提高地理学科的学业自我效能感。此外，还有研究探讨教师期望、师生关系对学生学业自我效能感影响的研究，如曹阳以289名中学生为被试，探讨教师期望对学业效能感的影响，研究发现教师对学生的情感投入越多，越能够对学生产生积极影响，从而促使学生提高学业自我效能感。[27]许梦珂以487名大学生为被试，探究大学生师生关系对学业自我效能感的影响，研究发现，正向的师生关系对学生的学业自我效能感存在一定的促进作用，而负向的师生关系则对学生的学业自我效能感产生消极影响。[28]

2.3.3 同伴关系因素

学生进入青少年期后，个体更加独立于父母，同伴关系变得更加重要。与此同时，同伴群体也被视为个体的“社会化代理人”(socialization agents)，对青少年的身心、情绪及认知发展产生重要影响。[29]

青少年与同伴和朋友的关系一直是心理学研究者的兴趣所在。Ellen从能力信念、动机信念、学习行为等方面，探讨了同伴群体之间的影响与学业成就的关系。研究发现，同伴群体不仅在能力信念、动机信念、学习行为方式等方面具有明显的相似性，而且这几方面也相互影响。[30]黄赟以400名高中学生为被试，研究了高中生学业自我效能感、自尊与同伴群体之间的关系，研究发现同伴关系较好的学生学业自我效能感较高，反之，学业自我效能感高的学生，在人际交往方面也比较自信，所以能够与同伴建立良好的关系。[31]由此可见同伴关系与学业自我效能感互相影响。

3 学业自我效能感的培养

已有大量研究证明，学业自我效能感与学生的学业行为、学业成就密切相关，若能提高学业自我效能感，则对于学生的学习将具有事半功倍的效果。按照班杜拉的自我效能感理论，实际体验、范本、鼓励、氛围这4个因素能够影响个体的自我效能感。目前国内关于学业自我效能感培养的研究不多，主要处于对策建议层面，往往与某一学科紧密结合，在教学过程中运用相关的方法培养和提升该学科的学业效能感。例如，王翠萍等发现，数学教学中构建的渗透培育模式能够显著提高学生的学习自我效能感。[32]连兰提出，高中生数学学习自我效能感的有效培养策略包括积极的语言暗示、数学反思日记、成功体验、榜样示范、愉快的数学课堂气氛等。[33]此外，归因理论影响人的信念、情感和行为，有研究利用归因理论进行实验研究，发现归因训练能够强化学习动机，增强学生的自我效能感。[34-35]

4 学业自我效能感研究的未来走向

(1)扩大研究对象的范围。目前关于学业自我效能感的研究多集中于大中小学生，对于其他群体的研究涉及较少，当今世界正处于终身学习型社会，因此，未来可以研究成人、在职群体的学业自我效能感。

(2)横断研究与纵向研究相结合。国内关于学业自我效能感的测量多采用横断研究，而横断研究不能描述个体发展的真实情况，已有的个别纵向研究也存在地区局限性、年龄跨度小、样本量小等问题，因此，未来可以采用横断与纵向相结合的方法对学业自我效能感进行更深入的研究。

(3)重视主体间性因素的研究。目前关于该领域的研究，多为学业自我效能感与重要学习变量之间的研究，多数研究以“学业自我效能感”为预测变量，以相关变量为因变量，而这些因变量都是学生的个体内变量。也就是说，既有研究多数将学生作为一个独立的主体，忽视主体间互动因素的研究。主体间性教育是近年来我国主体性教育理论研究新的生长点，主体间性的提出，解决了主体性教育的困境[36]，因此，未来可以将该理论运用到该领域的研究中，以丰富学业自我效能感的研究视角。

(4)引入团体心理辅导技术。目前国内外关于学业自我效能感的培养及干预研究较为薄弱，局限于从班杜拉提出的实际体验、范本、鼓励、氛围等4个方面进行干预和培养。团体心理辅导技术实现了社会学习理论、群体动力学理论、人本咨询理论的有机融合，有实证研究表明，团体心理辅导技术能够有效提升学生的学业自我效能感，未来的研究可以将团体心理辅导技术引入学业自我效能感。[37-38]

(5)借力教育认知神经科学。近年来，教育认知神经科学引起了国内外学者的广泛关注，俨然已成为未来科学研究的重要领域之一，它能够揭示认知与学习、认知与教育相互促进相互制约的本质，脑科学与教育未来具有广阔的发展前景，因此，我们期待认知神经科学与教育理论能够取得突破性进展，以期能够为学业自我效能感的研究注入新的活力。