两种教学模式在影像学教学实践中的应用

王惠方 吴清武 梁长华 王红坡 闫瑞芳 岳军艳 陈杰 韩东明

医学影像学实践性较强，同时，随着医学技术水平的不断发展，对影像学专业学生的实践能力要求也越来越高，学生在实践过程中加深对理论知识的应用理解，并对所学知识进行及时更新，从而进一步提高学生的实践能力，促进医学影像学的发展[1]。目前，以问题为导向的教学模式（problem-based learning，PBL）[2]和以案例为基础的教学模式（case-based learning，CBL）已经被较多医学院校所接受[3]。文中，通过对90名影像专业的学生分别采取CBL教学模式和PBL教学模式，并对学生的学习情况进行记录，旨在寻找一种提升影像学教学效率的模式，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2016年9月—2017年2月我校90例影像专业学生作为研究对象，按照随机数字表法分为PBL组和CBL组，每组各45例，其中PBL组学生男25例，女20例，年龄20～25岁，平均（23.5±1.8）岁，CBL组学生男26例，女19例，年龄21～25岁，平均（23.8±1.7）岁，两组学生之间的基础信息差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

PBL组学生采取PBL教学模式：（1）建立PBL组微信群及邮箱，授课教师在授课前一周在微信群或邮箱中公布相关基础及拓展知识，并要求学生对上述内容进行自主性学习。（2）在授课的过程中，引入具体案例，要求案例具有完整的档案及影像学图像，授课教师对该案例进行启发式的讲解，通过对情景进行模拟及再现的过程，让学生对课程进行观察及讨论，并可能提出相似的案例分析，并进行分组讨论。由授课教师对讨论中的偏差进行纠正，并给学生解释和分析原因。（3）在每次授课结束后，需要根据当天学习的内容对学生进行提问，并说出一些相关案例。（4）在课后布置作业，学生仍需要针对相关的案例、病史及影像学检查结果进行讨论，并予以假设性诊断，授课教师在下次课程中，对学生提出的假设性诊断进行总结，并对其论证过程进行分析，对其不足之处也予以指点，使学生的论证过程更为充分。而CBL组学生采取CBL教学模式：（1）首先对学生进行综合测试，针对专业知识点将问题提出，并要求学生进行专业知识的自学，并予以指导。（2）将被指导的学生进行分组，对不同分组学生分别给予不同的专业题目，并以各个小组为单位再组内进行课堂讨论，各组对讨论结果明确后，组长对讨论结果进行阐述。（3）授课教师根据各组的讨论结果，对该课知识进行总结，并组织学生进行考核。

1.3 观察指标与评价标准

对两组学生的理论知识及操作技能进行测试，总分为100分，对两组学生的测试结果进行比较分析。同时要求学生对接受不同教学模式的实践能力进行自我评价，主要包括自主培养兴趣、主动参与实践、充分运用学习时间、自学能力培养、理论知识掌握能力、问题处理情况、团队协作情况、语言表达能力、疾病诊断及鉴别水平、知识运用能力10项内容，每项10分。

1.4 统计学方法

全部数据采用SPSS17.0统计学软件，计量资料采用（均数±标准差）表示，两组学生之间的理论知识及操作技能进行测试结果及实践能力自我评价结果比较采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P＜0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生的理论知识及操作技能测试结果比较

PBL组学生的理论知识评分平均为（83.5±6.2）分，操作技能平均为（82.9±7.3）分，CBL组学生的理论知识评分平均为（81.5±7.5）分，操作技能评分平均为（83.5±7.7）分，两组之间的理论知识及操作技能评分差异无统计学意义（P＞0.05）。

2.2 两组学生实践能力自我评价结果比较

由表1可见，PBL组学生的自学能力培养、理论知识掌握能力、团队协作情况、语言表达能力、知识运用能力评分高于CBL组，

差异具有统计学意义（P＜0.05），而自主培养兴趣、主动参与实践、充分运用学习时间、问题处理情况、疾病诊断及鉴别水平评分低于CBL组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。

3 讨论

影像学教学在临床医学教学工作中较为重要，且实践性较强。学生在日常学习中对影像学理论知识及操作技能的掌握程度对该学科的教学质量有着重要的影响。通常学生都具有较好的思维水平以及丰富的专业理论知识，但在临床实践过程中仍会处于一种不能灵活运用的状态，因此，对教学模式进行优化是提高教学质量的关键[4-5]。PBL教学模式的优点在于能够提高学生开放式探索研究，从而能够培养学生独立学习及终生学习的能力，并能促进其团队合作的精神及批判思维能力的进步[6-7]。而CBL教学模式能够组织学生进行自主学习，并在小组讨论的基础上，进行专业指导，不仅能提升学习能力，还能使学生自我寻找到最佳的学习方法[8-9]。本文研究结果显示，两组学生之间的理论知识及操作技能测试均取得了较为满意的评分，但两组学生之间的理论知识及操作技能评分结果比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

同时，本文结果显示，PBL组学生的自学能力培养、理论知识掌握能力、团队协作情况、语言表达能力、知识运用能力评分高于CBL组（P＜0.05），而自主培养兴趣、主动参与实践、充分运用学习时间、问题处理情况、疾病诊断及鉴别水平评分低于CBL组（P＜0.05），结合本文结果及文献[10-14]说明两种教学模式的侧重点存在差异，PBL教学模式能够使学生提前预习课程，并在授课过程中进行讨论，使学习活动处于一种平等的水平，在提升学生理论知识掌握能力、团队协作能力、语言表达能力及知识运用能力之外，还能提高学生的自学能力培养。而CBL教学模式则以临床案例为教学中的重点内容，从专业知识转换为理论实践，通过对疾病的诊断及鉴别过程进行模拟操作，提高了学生的自主分析问题的能力，提高了疾病诊断及鉴别的水平，并能在一定程度上提升学生的学习积极性，从而能够主动参与实践，并充分的运用学习时间，提高临床案例的自主处理能力。

综上所述，PBL教学模式及CBL教学模式均能使学生获得较好的理论知识及操作技能水平，但PBL教学模式主要侧重于提升学生的自学能力、理论知识掌握能力、团队协作水平，语言表达能力及知识运用能力，而CBL教学模式主要侧重于提升学生的兴趣培养、实践能力、充分运用学习时间能力、问题处理情况、疾病诊断及鉴别能力。

表1 两组学生实践能力自我评价结果（分）