浅议在高中历史教学中培养学生的历史思维

陈迎春

摘 要：随着新课程改革的不断深入，培养学生的历史思维，已经成为课堂教学探索的重要内容。教师在教学中通过引导学生阅读、联系、分析、综合、比较、讨论使其养成良好的思维习惯和思维品质。文章结合教学实践经验，探论培养学生历史思维的方法策略。

关键词：历史教学；历史思维；方法策略

长期以来，中学历史教学一直以传授历史基础知识和基本技能为主，强调历史知识的灌输和接受，而忽略了学生作为课堂教学主体对实际问题的探究和创新。随着新课程改革的不断推进，高考历史对学生的要求越来越侧重于能力方面的考查。简单来说，就是分析问题、解决问题的能力，即历史思维能力。教师在教学中训练学生的思维，要讲究教学方法，应根据思维的内容、特点等运用恰当的教学方法，才能有效地发展学生的思维能力。

一、指导阅读

学生在自學的时候往往不知道如何看书，不会进行分析、概括，很盲目而且效率很低。因此，教师就必须必须在教学中重视指导学生阅读教材，领会大到整本教材的篇章结构、小到一课中大小子目之间的内在联系。然后针对重点知识提出问题，让学生在分析问题和解决问题中进行思维活动。例如：在《西学东渐》一课的教学中，考虑到它对中国近代化的重要作用，必须让学生清楚而又牢固地掌握近代中国在思想上经历的变化，从而形成明确的概念。首先让学生阅读教材，要求学生结合阅读内容回答问题：什么是西学东渐？这一现象是从何时开始的？为什么会出现这种现象？这一过程是怎样的？对中国的近代化进程有何影响？在学完这节课后，要求学生通过列表的形式展现鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程，进而从整体上把握本课的线索。学生在启发诱导下，通过自己的分析、综合，认识了经历过的三次大变化，由此发展了学生的思维能力并激发了他们的求知欲。

二、纵横联系

为使学生在学习中能打开思路，学会全面地观察问题，抓住历史现象之间的相互联系分析问题，进而把握其本质，教师在教学中需注意纵横联系。一是以一国历史为线索、以时间为纲的纵向联系。例如：讲八国联军侵华时，可联系两次鸦片战争、甲午中日战争，把19世纪40年代以来西方资本主义国家发动侵华的四次事件构成一个整体来讲述，分析这些侵略战争的本质及中国一步步沦为两半社会的过程。二是以问题为线索，将同类问题或同一时间不同国家间相类似的问题进行比较的横向联系。例如：讲公元前594年雅典梭伦改革时，可联系同年中国春秋时期鲁国的初税亩；又如：将中外历史上使社会制度发生根本变化的四次重要改革联系起来比较分析，说明进步的政治改革推动社会历史的发展。中国战国时期秦国的商鞅变法与日本的大化改新，使两国由奴隶社会进入封建社会；沙俄1861年改革与日本明治维新，使两国由封建社会过渡到资本主义社会。这样，在纵横联系中，拓宽了学生的思路，训练了其思维的广度。

三、分析综合

分析和综合是思维的基本过程和方法，二者是相互联系的。在教学中，只有对历史现象的各个方面进行具体的分析，再综合起来把握其整体，才能深入理解历史现象的本质，掌握历史发展的规律。例如：在讲法国大革命后拿破仑所建立的法兰西第一帝国时，首先应依据教材分析拿破仑夺取政权和建立法兰西第一帝国的历史条件，使学生认识第一帝国的建立是当时法国历史发展的必然。其次，分析拿破仑政权对内采取的各项政治经济政策的内容，然后把他强化资产阶级国家机器、制定《法典》确立资本主义社会的法制、鼓励资本主义发展、镇压保王党和加强对工农统治等有关政策加以综合，分析出拿破仑政权的资产阶级军事专政的实质。再次，分析拿破仑长期对外战争的对手和目的，使学生明确其早期对外战争的正义性、进步性和后期对外战争的非正义性、侵略性。最后，将对内政策和对外战争进行综合，得出结论，并且对拿破仑的历史地位作出科学的评价。

四、比较异同

心理学的研究启迪人们：比较是一切理解和思维的基础。在教学中，可对彼此有某种联系的历史现象加以对照，确定其异同点，从而使学生认识历史现象的本质。比较的方法很多，诸如同一历史时期的同类历史现象（如：进入帝国阶段后帝国主义国家的特征），不同历史时期的同类历史现象（如：日本的明治维新和中国的戊戌变法）一个历史事件的不同发展阶段（如：“五四”运动前后的新文化运动），一个历史事件的两个对立面（如：美国内战的南北双方）等都可以进行比较。比较的目的是找出异同，透过现象抓住本质，以使学生对历史现象达到更系统、更深刻的理解。

五、课堂讨论

有计划、有目的地组织课堂讨论，对于培养学生的创造性思维能力颇有裨益。通过开展讨论以至辩论，学生谈论对问题的见解，并阐述自己之所以这样认识的理由和依据。通过讨论，可活跃思维、扩展思维、相互启发、集思广益。例如：学习法家韩非子的思想时，对韩非的“法治”，可启发学生用一分为二的观点去分析他所提倡的“法治”在当时的社会性质下有什么作用，并将其与我们今天提倡的法治进行区别比较。引导学生运用历史事实发表意见，教师最后归纳总结。这样引导学生质疑问难，就会使学生的思维始终处于活跃状态，对培养发展学生的历史思维有益且效果显著。

参考文献：

[1]赵恒烈.历史思维能力研究[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2]庞维国.自主学习——学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.