强调写作体验，实现师生共生

姚静

向浩老师一直是共生语文的践行者。在研习他的共生作文教学课例“灯”时，我不仅惊叹于其合理巧妙的语言引导、层层深入的写作思路、行云流水的教学艺术，更为他时刻关注学生体验、强调写作体验的教学构思所感动。这节课，正是通过让学生共谈原初体验、巧借共生原点、创设新生长点等活动，逐渐激起学生写作兴趣，生成写作内容，让学生体验写作过程，获得写作经验，从而达到师生共生的和谐效果。

一、共谈原初体验，激起学生写作兴趣

黄厚江老师认为：教师时时站在学生的立场上观照自身的教学，把学生的原初体验作为教学决策的立足点，真正的教与学才可能发生。

这节课就是从学生共谈原初体验开始的。“请同学们认真观察（这张照片）几秒钟，然后把你最初的感受告诉我。”一开始，向老师并不要求学生用丰富多彩的语言来描述，而是关注每一个学生的真实感受。许多学生纷纷表达了自己的最初感受：温暖、孤独、勾起回家的欲望……向老师不仅认真聆听这些学生的发言，而且没有遗忘那些沉默的学生。他关注到学生的个体差异，继续询问：“有没有同学对它一点感觉也没有？如果是碍于面子不好意思说真实想法，请真实地写‘我看到这盏灯毫无感觉。”教师能接纳学生所有的原初体验，可以“有感觉”，也可以“没感觉”。在上课伊始，学生突然面对一张“路灯”的照片，心中难免紧张，这份不安被教师无限的包容驱散了，心中的不安全感因为教师的肯定如茧壳剥落，渐渐敞开心扉抒写心中所感，参与的积极性不断提高。学生敢于表现真实的自我，这样的作文课，才能激起学生的写作兴趣，催生写作的欲望和冲动。

在“凝視”环节，有一位女生“语出惊人”：“我看到了灯里的蝴蝶。”虽然其他学生异口同声地说“没有”，向老师本人也大吃一惊，但向老师非常尊重每位学生的独特体验，认为“看到什么就说什么”。如果在写作之初就否定了学生的体会，后来就很难唤起写作的欲望了。正如日本教育家木村久一所说：“如果孩子的兴趣和热情一开始就得到顺利发展的话，就会成为天才。”与此同时，向老师也没有疏忽其他大部分学生的原初体验，他抓住了学生们心中的疑惑，引导学生思考并想到“蝴蝶”一词应该加上双引号。向老师没有停步，他继续说道：“隐约看到‘蝴蝶在灯里飞，就像月亮上嫦娥的影子一样若隐若现。”同是“夜景”，同是“朦朦胧胧、若隐若现”，向老师通过一个恰当的比喻句，唤醒了学生对美的发现。我们不难看出，这个环节，向老师不仅尊重每个学生的原初体验，关注到学生们不同的学习需求，而且及时抓住教学现场的共生原点形成的共生情景，一来让学生发现了生活中的美；二来激起了学生的写作兴趣，也为后面讲“写作越具体越精彩”和运用修辞做了铺垫。

如何激活学生的原初体验从而激起学生的写作兴趣，最终达到和谐共生的效果？这需要教师有一颗敏感的心灵，尊重学生的原初体验，及时接收、判断、整合学生的活动信息，捕捉转瞬即逝的有价值的活动资源，组织预设之外的课堂活动，才能创设出“一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个思想碰撞另一个思想”的师生共生场景。

二、巧借共生原点，唤醒学生生活体验

共生作文选取的共生原点必须具备以下两个条件：一是贴近学生生活，让学生有话可写；二是能够唤醒学生更多的生活体验。

在生活中，灯是随处可见的事物，学生对此毫不陌生，随意就说出“霓虹灯、手电筒、玩具灯”等等，因此，向老师选取了“灯”作为这节作文课的共生原点，并且，“灯”还有着丰富的审美 意蕴。

当然，向老师的“唤醒”不止于此，更高明的“唤醒”在“回望”环节。一位男生说，他心里“住”着奶奶送的玩具灯，每次他哭闹，奶奶就会拿这个玩具灯来哄他。这样的表述简单肤浅。为了勾起学生记忆深处更多的回忆，激发学生的写作灵感，向老师追问：“奶奶是怎么把你从大哭哄到喜笑颜开的？”这位男生停顿一会，说“忘了”。对这位男生来说，那已经是一段尘封已久的童年往事，不仅年代久远，感情也日渐消淡。因而，向老师有感而发地引导他：“与其说奶奶时刻准备着那盏灯，还不如说是她时刻把孙子放在心里。”接着，向老师用自己“煤油灯”的童年回忆催发了这位男生的思考，引起他的共鸣，后来他才会在习作中把“奶奶哄他”的过程描写得如此细腻，并感悟：“她默默为我付出了那么多，只是出于对小孙子的疼爱。”对这位男生来说，与向老师这一偶然相遇后，他看到路灯，应该不会“忘了”那段童年往事，因为他的这份直接的生活经验被唤醒了，对亲情有了更深层次的思考和领悟。

学生的生活经验越“清晰、集中、强烈”，越容易激发出写作的欲望和冲动，实现写作内容的转化和生成。可是，这种“清晰、集中、强烈的体验”，除了比较敏感的人，一般人并不能自动地发生，尤其是心智发育还不成熟的孩子。因而，针对学生写作中的这种独特状况，教师需要“助一臂之力”。向老师借用精心设计的共生原点，一步步地唤醒了学生原有的生活体验。

三、创设新生长点，丰富学生写作经验

荣维东教授认为：学生写作的主要矛盾是“学生现有的写作经验”与“这一次写作任务”之间的落差。所以写作教学中，教师需要不断创设新的生长点，丰富学生的写作经验，填补“学生现有经验”与“这次写作任务所需经验”两者之间的落差。这节作文课，向老师至少创设了两个新生长点来丰富学生的写作经验。

一是适当的写作技法指导。在“凝视”环节，有一位男生说自己最走心的部分是光芒时，他只想到一句“光芒打破了周围的黑暗”就接不下去了，向老师开玩笑地把“灯”比作一个“破坏分子”——打破了黑暗就没有呈现其他内容了？这位男生经过思考，继续说道：“照亮了四周鲜嫩欲滴的花草，照亮了路上的行人。”虽然这位男生的语言是干瘪贫瘠的，处于表面认知状态，但能说出完整的句子，向老师还是及时给予了肯定，同时以“对‘光芒的直接描述”继续邀请其他学生发言“最走心的部分”。此时教师不是法官或裁判，指出学生的缺点或表扬学生的优点，而是敏锐地发现了学生在写作中的难点，并化身为陪练，陪学生下水一起解决了困难。教师和所有学生一起，构建成了一个写作共同体，让学生在写的活动中创设新的生长点，获得写作经验；让学生在写作活动中感悟方法，运用方法，方法要从写作中来。

二是示范写作。在“回望”环节，两位学生分别回顾自己与灯的往事——玩具灯和路灯，所说之事都是三言两语，尽管向老师做了一些引导，但学生的描述依然不深入不具体。如何突破这个写作难点？向老师先坦言：“这个故事不好讲，我来讲讲我的故事。”然后，向老师展示了自己的示范写作。如果没有教师亲历写作过程，学生怎么深谙其中的容易和困难，喜悦和痛苦？教师的写作体验和写作经验激活了学生的写作兴趣、写作欲望，所以，有了教师的示范写作，学生回忆的缺口终于被打开，灵感如滔滔江水喷涌而出，才会有学生后来习作里行云流水的件件往事。写作体验可以分为“亲历式体验”和“假想式体验”两种。亲历式体验即直接体验，身体力行感受事物或活动本身；假想性体验即间接体验，通过设身处地的“玄想和还原”体验写作者之所以如此写的原因和奥妙。直接体验是获得真切认知的基础；间接体验恰恰可以弥补直接体验的不足。写作活动体验是直接体验和间接体验的统一。向浩老师所授的“灯”课例为我们提供了范本：他通过让学生共谈原初体验、巧借共生原点、创设新生长点等活动，师生之间不断激活写作的体验，让学生在写作过程中不断实践，在不伤害学生灵动性和敏锐感的前提下不断丰富其写作经验，既有对文本的间接体验，又有学生的自我体验，极好地实现了二者的和谐统一。在如此强调写作体验的共生作文课上，学生和老师的心灵和生命都在蓬勃生长。

（广东省深圳市龙华区民治中学；518000）