有效德育究竟何以发生？

德育要想有真效果，一定要直面一个个真实不同的生命，用更科学专业的方法，用更具人性关怀的力量，支撑起每一个学生实现内心充盈、独立且负责任的成长。

好的教育一定要到达学生的生命深处。做德育工作的人，必须始终把学生的健康和真实的成长摆在首位。学生要首先成为一个正常成长的人，而后才可以有道德上的训练和美德上的激励，这在任何时候都错不得。

德育可以通过培养一定样式的人，对社会政治、经济等各方面产生影响，这是德育的社会功能；德育还可以帮助学生解决成长中面临的问题，让学生内心充盈，主动成长，做更好的自己，实现自我价值，这是德育的个体功能。德育的社会功能主要是为实现人的“外好”，德育的个体功能主要是为实现人的“内好” 。但是究竟如何实现呢？德育怎么做才有真实的效果呢？去年出台的《中小学德育工作指南中》明确指出，德育工作必须遵循规律，具体讲就是德育工作的基本规律和学生身心发展的基本规律。本文聚焦的两个部分，分别切中上述两个规律，从深层上分析，有效德育究竟何以发生？

要“认知”，更要“体验”和“关系”

关于道德培养，我们一般的认识就是知、情、意、行，把道德认知摆在第一位的，用得最多的方法就是“讲道理”。经常听到班主任说：“这个班太难带了，道理我天天讲，该批评都批评了，但学生就是不听话。”通过讲道理，让学生明白是非对错，是德育工作的前提。但是道德“认知”到底与一个人道德“行为”的发生之间有何关联，很值得研究。苏格拉底主张“知识即美德”，知善方能行善，知恶必不为恶，人决不做自认为不对的事情。柯尔伯格提出“道德发展六阶段”理论，也是强调道德认知与理性思考的重要性，并把提高儿童的道德判断力作为道德教育的核心。尽管如此，现实生活中，有的人知善不一定行善，但知恶者行恶却不少。

哲学家李泽厚在《什么是道德》一书中一直追问一个问题：道德养成是由外而内还是由内而外？当然，外在的秩序、规则要求与内在体验情感都重要，但哪一个更为根本呢。笔者认为，就道德行为真实发生而言，内在的体验与情感更重要。只有体验过的东西，才能变成我们自身的一部分。道理往往流于表面，而感觉和体验往往深刻。比如学生被教导“在公交车上要主动给老年人让座”，为什么要让座呢，仅仅让学生认识到这是“敬老和善举”并不够，只有当学生遇到一位老人上车，自己虽然很累，带着沉重的书包，但稍作挣扎站起来把座位让给老人，老人连说“谢谢”，自己也得到了周围人赞赏的目光，心情忽然变得很好，觉得自己人格也高大了一些。这时候，让座作为一种“善举”得到了亲身体验和印证，这个学生今后就会更多地让座。相反，如果让座没有得到应有尊重，或者因为身体原因不让座遭到粗暴对待，这个学生还会让座吗？苏霍姆林斯基曾说过，道德准则，只有当它们被学生自己去追求、获得和亲身体验过的时候，才能真正成为学生的精神财富。

关于知与行的关系，著名教育家陶行知作了深入地思考，形成了“行是知之始，知是行之成”的认识上的转变，他把自己的名字由原来的“陶知行”改为“陶行知”，提出“生活教育”理论，就是强调真实生活与体验的重要。他说，过什么样的生活，就是什么样的教育。平日过得是少爷小姐的生活，即便念尽了汗牛充栋的劳动书，也不是劳动教育。这一点，在教育部出台的《中小学德育工作指南》中得到了很好的體现，关于德育工作的基本原则第二条作了这样的表述：坚持遵循规律，强化道德实践、情感培育和行为习惯养成，努力增强德育工作的吸引力、感染力和针对性、实效性。当前德育工作，越来越重视实践育人，强调丰富和拓展生活体验的价值，社区服务、社会实践、研学旅行，已成为学生的必修内容。

除了生活体验对道德行为的发生具有重要影响之外，对道德行为发生影响的另一个重要因素就是道德情感。关于道德情感，我们也可以把它看作人与人之间关系的亲密度、信任度和相互支持度。无论我们是否意识到，任何一个道德或非道德行为的背后都有情感支撑，如爱、恨、喜欢、厌恶、同情、冷漠。对于与自己关系亲近的人和陌生人，我们的道德表现往往会有很大差异。一个学生对班内遇到同样困难的不同学生，有的关心帮助，有的漠不关心，原因也在于同学间的情感关系不一样。因此，在学校或班级德育工作中，如何引导学生之间以及师生之间学会关心，建立友善信任的关系非常重要。有好关系，就有好德育。老师也要特别关注那些孤僻、不愿与人交往以及努力交往但与同学关系很糟糕的学生。一个学生很难与别人建立良好关系，多数与其家庭中的亲子关系质量差有关。只有被爱过的人才能爱别人，被理解过的人才能理解别人。美国教育家内尔·诺丁斯在《学会关心：教育的另一种模式》中提出，建立关怀性关系对道德养成以及教育的成功至关重要。

要“连续性教育”，更要“非连续教育”

不少中小学校，非常重视课程开发建设，用了大量时间组织开展各种丰富多彩的活动，就是想通过这些不断增加的课程与活动，促进学生发展。之所以这样做，是因为这其中隐藏着一个假设：一是学生是可教育、可塑造的；二是学生学到的课程越多、参与的活动越多，就会在原有道德水平或能力的基础上，不断地完善，实现新的发展。也就是说，学生的成长，就是要通过学校不断供给的教育内容，一步一步地变得越来越好，实现了连续性地发展。这种认识似乎具有天然的合理性，一个人就是从小到大不断成长，上中小学也是从一年级、二年级一直到高三，学校教育制度的设计从总体上遵循了学生的身心发展一般规律。

认为教育是一种连续性的活动，是传统教育学派的一种共同认识。但具体到每一个学生而言，这种连续性教育的理论有时就不适用了。留意现实中的有些学生，在发展过程中，其“连续性”可能被阻断，发展变得停滞，甚至出现倒退。一些学生，小学时各方面都优秀，但到了初中或高中却成了问题学生。当然，还有不少学生，在学校里一直被边缘化，不管是品德、人格还是学业，都没有什么发展，更谈不上连续性发展。也有不少学生，因为家庭或生活中的其他偶发重大事件，遭遇危机，陷于发展困境。德国著名教育哲学家博尔诺夫就看到连续性教育的局限性，提出了“非连续性教育”理论。他在《教育人类学》一书中写道：“在人的生活中，会有一些突然出现的、非连续性的事件或危机。在人的生命过程中，非连续性成分具有根本性意义，同时必须产生与此相应的非连续教育形式。”如何运用非连续性教育的形式，我们要重视：一要有应对危机的心理准备，教育者要看到危机对学生成长的积极意义，并意识到危机可能随时出现。二要有觉察危机的能力，有些危机会因学生明显遭遇的负性事件出现，很好判断。但有些危机表现为学生的虚弱自体或自我功能缺损等，靠一般的德育工作经验很难判断，需要有心理健康教育的专业知识才能觉察。三是要有唤醒学生应对危机的能力。危机出现时，考验着教育者有没有能力帮助学生应对危机。这既需要教育者有深沉地理解一个人的生命之难的共情能力，同时还要有唤醒学生有效应对成长之难的能力，让学生接受危机发生的事实，直面人生成长的任务和难题。在博尔诺夫看来，危机并非坏事，只要我们不回避危机，直面危机与威胁，采取恰当的教育方式，我们才能真正成熟或成长起来，获得自身内在的独立性。

回到学校，我们习惯性地认为，学校作为培养人的地方，始终充满阳光、希望和力量。我们不愿意谈论危机，害怕危机出现，更不愿意主动发现隐蔽在学生身上的危机，即使危机来临，许多教育工作者要么机械地快速处理，要么由之任之，束手无策。很多学校在介绍自己的办学成绩时，总是热衷于介绍开了多少门课程，又搞什么重大活动，有多少学生在各类比赛中取得了骄人成绩。但是，如果我们真的把目光聚焦在每一名学生身上，事实上有很多学生在学校里正在遭遇各种各样的痛苦。他们被冷眼看待、被边缘化、被欺凌、陷入亲子关系恶化的泥潭、经历父母离异的绝望，感到人生无望，甚至在从事一些危险或违法行动。这些情形，在不同学校中不同程度地存在着。想想那些有严重问题的孩子，固然有很大的家庭原因，但也不能否认，不良或恶化的师生、生生关系，也在一定程度上施加了影响，或者变成了压跨孩子的最后一根稻草。当学生遭遇危机时，也是学生最需要得到支持、帮助和唤醒的时机，如果教育不能及时地提供帮助和干预，危机毁掉的就不仅是孩子的学业，还可能是他的心灵、人格和未来。

当学生的家庭出现危机，孩子得不到父母的爱与信任，但如果学校和老师了解学生遭遇的真实困境，能在学校里接住他，能和学生发展一种新的安全信任关系，这些孩子就有可能获得新的力量，度过危机，成长起来。好的德育，一定是当学生陷入黑暗之境时，给他带来光亮。对于处于危机中的学生，学校老师的处理方式首先要共情，去理解学生的艰难处境，然后再根据不同情况，积极寻求专业的干预，合力解决学生的问题。学校一定要把非连续性教育和连续性教育作为德育工作的“一体两面”，同时给予高度关注，否则我们做的德育就不是面向全体的德育，所做的教育就不是成人的教育。学校要对那些遭遇各种显性和隐性危机的孩子提供特别的关爱和专业化帮助。

总而言之，德育是一项艰深的工作，关乎学生的道德成长、心理健康、精神发育、人格健全。每一个学生都带着其家庭甚至家族的全部“信息”来到学校，每个学生都是复杂的、具体的。德育要想有真效果，一定要直面一个个真实不同的生命，用更科学专业的方法，用更具人性关怀的力量，帮助每一个学生实现内心充盈、独立且负责任的成长。

【王翔宇，山东省济南市教育局基础教育处副处长】

责任编辑︱樊 璐