以《秋思》为例，论古诗教学中的以读促写

林蕊如

古诗，是中国传统文化的精华。把古诗改写成一个美丽具体的故事，既能使学生更好地理解、记忆古诗，又能使学生的文字表达受古诗熏陶而更有意境美、情感美。然而，有些教师过于强调死记硬背、过多讲解字词，让古诗沦为了机械记忆的符号。教师应着力在学生与古诗之间架起一座沟通的桥梁，让学生能深入情境，与诗人对话，理解诗人的心境与所处的环境。引领学生透过几十个字窥见古诗丰富的内涵，激起情感的迸发，那么孩子们笔下将流泻出一个完整的故事，刻画出一个有血有肉的诗人。接下来我以《秋思》为例，谈谈古诗教学中的以读促写。

一、插上想象翅膀，穿越时空临诗境

教古诗，应当在讲解诗义的基础上，多通过文字激发学生的想象，利用古诗改写让学生如临其境。“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽，行人临发又开封。”这是人教版五年级上册第二单元的一首乡愁诗。张籍的这首《秋思》，是一首七言绝句，全诗只有短短28个字，经过简单的讲解，学生大概都能理解诗的大意。如果课堂上止步于此，那么学生的理解就会浮于表面，对于课后的要求“将古诗改写成故事”，学生要么无所适从，要么是仅仅对古诗做做翻译。如何使学生真正理解诗境呢？要引导学生通过对古诗字词的咀嚼，展开想象的翅膀，在脑海中建立一个立体的场景，让学生仿佛穿越时空身临诗境。比如，在引导学生品味 “见秋风”时，我问学生：“‘见是什么意思？作者‘见到什么？”学生马上回答：“‘见是‘看见的意思，作者看见了秋风。”我又提问：“你们可曾见过秋风？”学生都说没有见过。我乘机点拨：“是啊，秋风是无形的，作者又何曾见过？但是，秋风吹起时，作者能见到什么呢？”话音刚落，学生略略思忖，便纷纷高举小手。“黄色的树叶纷纷飘落”“落花漫天飞舞”“草木枯黄，十分萧条”……学生描绘出了他们的想象——作者置身于肃杀的秋容秋景中。在想象中感受作者凄凉、冷清的境地，体会孤独、悲凉的心情，内心也随之生出几分愁绪。因此，在课后的古诗改写中，也将秋景之寂寞寥落描述得使人如临其境。

二、巧现写作背景，体味作者心情

写作背景对这首诗的理解尤为重要，对了解诗人也有很大作用，但是不要贸然出示写作背景，最好是先设疑，调动学生的好奇心与探究欲；在出示时用合适的音乐进行渲染，使学生更能与作者产生共鸣，写好作者内心的情感。在执教《秋思》时，让学生初步感受诗境后，我接着设疑：“当时的洛阳何其繁华，为何作者却视而不见，见到的只是萧瑟的秋景呢？”同时提供了张籍的另一首古诗《行路难》里的“湘东行人长叹息，十年离家归未得”。“离家十年了，他为什么不回呢？”继续设疑。

学生产生了打破砂锅问到底的动力，查到了这首诗的创作背景之后恍然大悟。原来作者处在唐代安史之乱时期，当时兵荒马乱，民不聊生，离家十年的诗人身陷洛阳城，想家却不得归还。心因思乡而敏感，秋风一吹，凄凉萧瑟之景又引得诗人想起自身处境，乡愁又油然而生。在悲凉的音乐的烘托下，同学们听着《秋思》背后的故事，神情凝重，情郁于中。于是，我及时让学生发泄内心的情绪：“假如你是张籍，此时内心是怎样的？请带着感情读古诗。”有的学生说孤独，带着孤独的语气读诗；有的说悲伤，带着悲伤的语气读；有的说无奈，带着无奈的语气读……这时，学生与张籍产生了情感的共鸣和生命的共振，仿佛融为一体。在课后的改写中，对写作背景也能作出适当的补充，对张籍的伤感情绪也能动情地描述。

三、借题发挥，用创作填补古诗空白

古诗中大多都有“留白”之处，引人遐想，教师可抓住这一点指导学生进行创作，这样既有利于理解古诗主旨，也为课后改写打下坚实的基础。张籍的这首《秋思》写了寄家书时的思想活动和行动细节，却没有出现信的内容。这是古诗叙述的空白处，可趁机大做文章，让学生进行练笔。在这一环节，我提问：“万般愁苦的张籍，好不容易有机会可以写一封信捎回家，思绪万千，‘欲作家书意万重。落笔之前，张籍会想什么呢？”学生回答他想着家里的父母身体可硬朗，妻儿是否安好，家乡有没有变化……“如果你是张籍，你會在信里写什么呢？请你选择一个对象，写一段话。”在这一环节，由于上面的铺垫，学生表达得十分顺畅，情真意切。有的在信中表达了父母的愧疚，有的表达了对孩子的期望，以及对妻子的思念，对兄弟姐妹的感激等等。在课堂学习中，学生受古诗文字的浸润，作者情感的熏陶，最好借题发挥写写诗中的空白。此处巧设的小练笔，使学生在课后改写练习中对张籍的信也能进行想象和描绘，使改写后的故事更加具体感人。

四、字斟句酌，读出画面感

抓住关键字词，慢慢琢磨、品味，由简练的文字读出画面感，使学生能感受到古诗丰富的内涵，由极少的文段写就较长的篇幅。由于以上的教学，写信之前张籍的所见所思，学生已了然于胸。为了让学生了解张籍写信后的思想活动，我问：“信写好后，张籍的心情怎样？从诗句中找出关键字眼。”学生马上找出了“恐”字。我又问：“从这一‘恐字，你仿佛看到诗人脸上有什么样的神情？”学生沉静思考之后回答：“看到了诗人愁眉紧锁、担心、害怕的神情。” “那么，因为担心匆匆写就的信不能将自己的意思完全表达出来，他做出了什么举动？请从诗中找出来。”学生立刻就找到了“又开封”。这个看似平常的“又开封”，道出了作者那难以言喻的乡愁。于是我进一步引导：“从‘又开封你又能看到什么画面？”学生回答道：“我仿佛看到诗人写好信后，当捎信人拿过信要出发时，张籍慌忙走过去说‘且慢，容我再看看，他急急地拿过信打开，细细地看，然后加上了几个字，合上、封好，才如释重负地说‘这下真的可以了。然后他郑重地把信交给捎信人……”通过学生的表述，可知他们已读出了画面感。对一个“又”字能进行如此详细的解读，这就是读思结合的妙处。

五、激起情感迸发，再现情景

当学生读出了画面感，教师便可以激起学生情感的迸发，引导学生根据自己的理解进行情景表演，把诗中的细节用自己的方式再现。关于最后两句，我问：“当家书开封之后，想象一下，诗人又是怎么做的？他怎么说的？他有什么神情呢？捎信人又是如何回应的呢？请根据‘复恐匆匆说不尽，行人临发又开封和课文插图，同桌两人分角色表演。”

在这一环节，学生纷纷按自己的理解，對诗句进行了有创意的表演。有的在表演中加入诗人对捎信人的叮咛和嘱咐：“请您一定要把信交到我家人手上，拜托了！”显示张籍对家书的珍视；有的更加入对捎信人的催促：“请您一定要快点交给我家人，要来不及了！”衬托张籍对家乡亲人的深切怀念。表演时，张籍的扮演者往往愁容满面，通过人物的语言、神情、动作，把一个游子对亲人的思念表达得淋漓尽致。在课后的古诗改写中，学生也运用了多种方法来刻画人物，细节描写得细致感人。

六、读中探写，学习古诗写法

古诗有的“借景抒情”，有的“叙事抒情”，改写中也要尊重原诗写法，改写后才更体现原诗的艺术风格及其魅力。在教授《秋思》一课时，当学生表演完毕，我就回归整体，总结写法。“因为见秋风所以意万重，因为意万重所以说不尽，因为说不尽所以又开封，这本身就是一个完整的叙事过程，所以说，这首诗是通过什么来抒情的？这种写法叫什么？”在我的点拨下，学生明白了这首诗是通过叙事来抒情的，这种写法叫“叙事抒情”。师生共同总结全诗：张籍的《秋思》，借助日常生活中的一个片断——寄家书的思想活动和行动细节，来表达做客他乡的游子对家乡亲人的深切怀念。因而，这首诗重在叙述事情，在叙事中抒情，古诗改写也应体现此侧重点，不要本末倒置，背道而驰。在课后的古诗改写中，学生也能侧重叙事，通过叙事来抒情，对诗人的思想活动和行动细节有浓墨重彩的描写，彰显原诗独特的艺术风格及其魅力。

七、吟咏诗句，习得古雅与诗意

学诗之前，由诗引入；学诗中，又有诗相伴；学诗之后，又有诗阅读，使教授古诗的课堂不只是一首诗的课堂，而是一次古诗的盛宴。学生始终沉浸在诗意的语言中，自己的语言表达也多了几分古雅和诗意。我在教授《秋思》时，就是以学过的同类古诗导入；学诗有疑，找出张籍其他相关的古诗解惑；诗中的独到之处，以王安石等人的诗来点评；学完此诗，又出示同主题的其他古诗……学生完全浸润在古雅、诗意的语言文字中，不经意间，在课后的古诗改写中，语言表达也颇有古风古韵。有的运用了“秋风乍起”“漂泊”“客居”“落叶纷纷”“铺纸磨墨”“执笔之际”“情诉笔端”“千言万语”“思绪万千”等词句，更有学生写出了余韵悠长的情节：捎信人终于上路了，张籍目送着他，直到他的背影渐渐消失在瑟瑟的秋风中。总之，学生这次写作的语言表达比平常更耐人寻味。正因为诗的盛宴给予学生丰富的滋养，学生才能写出如此具有美感的文字。

“心有所思，情有所感，而后有所撰作。”叶圣陶先生这句话，揭示了写作的心理活动规律。小学生的古诗改写，也是如此，若心无所思，情无所感，不可能产生灵动细腻的表达。在古诗教学中，教师可以少些讲解，多些点拨，多调动学生的自主性，让学生与文本对话，与诗人对话，从而进入诗人的所处环境和情感世界，产生心灵的共鸣。让学生在徜徉在诗的国度里，或读或思，或疑或悟，或谈或写，或表演或探究，那么学生将透过精美的文字观其景、悟其情、听其语、见其神态、睹其行为，从简练的语言文字窥见其丰富的内涵，继而“胸中万卷风雷动，无端直奔笔下来”，课后的古诗改写便可水到渠成。

（作者单位：广东惠来县东陇镇钓石小学）

责任编辑 晁芳芳