巧借文本 创生“支架”——六年级“学写人物对话”例谈

江苏扬州市东关小学文昌校区 陈 漪

人物对话描写是小学习作教学中的一个重要组成部分。现行的语文教材中不乏大量涉猎对话描写的文本，且随着级段的不同，对话描写的教学目标与训练侧重点也不一样。但在日常教学中，笔者发现，教师的“教”没有体现级段目标，没有章法可循，更没有使学生掌握正确描写、生动表达的写作方法。因此，大部分学生笔下的人物依旧是个不开口的“哑巴”。

那么，如何在习作课上让指导变得清晰可见，实现语言技能技巧的提升，让学生的对话描写变得触手可及呢？笔者以六年级《学写人物对话》一课谈谈课堂指导策略。

一、发挥文本示范作用，再现功能语境，让习作知识“看得见”

文本是写作教学的示范素材，是写作前任务的宝贵资源。合理选择文本内容可以让学生懂得在写作中如何架构,可以让学生学会在写作中如何雕琢。总之，充分利用好文本示范功能，能够促进学生潜移默化地习得语言，提高学生的写作水平。

因此，在学习任务对话描写伊始，教师首先出示了三年级《争论的故事》以及四年级《石头书》两篇课文中的对话片段,引导学生发现两段对话在描写形式上的特点，从而激活学生对对话描写知识的储备。然后，再出示六年级《船长》一文中的对话描写，品悟船长与洛克机械师以及大副的对话，归纳出本节课需要掌握的关于人物对话描写的两个知识点，即语言要入情入境；语言要符合人物身份。

例文的恰当选择、人物语言的层层评析逐步让学生在熟悉的教材中了解了习作内容，明确了习作目标，为下一环节化解学生表达的困境以及技能技巧的习得铺设了较好的基础。

二、创生功能“支架”，化解表达困境，让习作知识“摸得着”

创生习作支架具有特殊的重要性。学生的现有经验水平与“这一次写作”所面临的写作动机、生活经验和表达经验之间存在较大落差。对于发展中的学生而言，如果得不到有效的支持和帮助，往往难以完成任务。

教师关注到了学生可能存在的表达困境，总结出习作知识点后，创生出与例文类似的对话片段，组织学生自由品读，在问答中，学生逐步加深语言对表现人物个性作用的认识，对对话表现内容的具体要求有了更清晰的理解。通过反例（人物对话不符合人物身份、提示语单一、对话不分段），考查学生对所学知识的综合运用能力。在设置“障碍”的同时，也提供了方法，对照板书对这段对话进行评判、修改、再创造。学生为此对学习的要点掌握得更为牢固，也将知识内化为自己的习作行为。最后营造情境，让学生用分段描写、变化的提示语和富有个性的语言描写校运会获奖后与家人的对话，检验学生对习作知识点的体悟与理解。

借助教材范例的进一步延伸，教师创生出“巩固”“辨析”两个板块来层层推进习作目标，逐步增加辨析难度，使学生在思、悟、辨中再次明确习作知识点。同时，教师又创生出贴合学生生活的情景，为学生创作指明了写作的路径，让学生觉得简单易学，学生在写作前豁然开朗，为化解学生表达困境打开了一扇窗。

三、实施评价策略和功能检测，让习作知识“用得上”

当然，学生不仅要用课上习得的知识进行描写，还要学会用习得的写作知识评价自己、他人的文章。学生练笔之后，教师设计了三个星级评价环节：

（1）初评找问题：面向全体交流，采用星级评价标准进行评价，同时教师注意引导学生关注本节课的习作知识点，对照板书内容评价，使学生明晰自己掌握运用的程度，在充分肯定学生成绩的同时，指出可能出现的共性的问题；教师指导学生修改。

（2）互评找亮点：引导生生间的互评，在互评中学会正视自己，欣赏别人，这无疑是对学生情感、态度、价值观潜移默化的影响与熏陶。

（3）自评找提高：在充分地评改之后，鼓励学生主动展示自己的习作，用欣赏的目光评价学生习作。让学生看到自己的成绩与进步，享受习作的成功，激起对下一次习作的渴望。

习作评改是习作训练的重要环节，这一环节是反馈学生的习作水平、巩固学生习作水平、内化学生写作知识的突破口。课堂这一环节，把训练内容“习作知识”的学习与运用细化为可供学生操作的行为清单，随后通过教师的提问，进行写作内容的行为引导和自检，这样，就为学生习作内容的修改提供了有效的认知和行为支架，减少了评改的盲目性。

本节课中，习作过程指导、习作评改相交融；师生互动、生生互动相促发，学生将对话表现内容的知识点熟练掌握，使得习作教学不再是“只可意会，不可言传”，而是让每个学生都能看得见、摸得着、用得上的言语操作。

[1]吴勇．吴勇讲“语用”——小学功能性习作教学探索[M]．福州：福建教育出版社,2015（44）．

[2]吴勇．吴勇话“知识”——小学精准性写作教学探索[M]．福州：福建教育出版社,2016（23）．