高中地理教学中的有效提问<br/>——基于对地理教学中问题的思考

高中地理教学中的有效提问
——基于对地理教学中问题的思考

2018-11-28张俊飞

名师在线 2018年9期

张俊飞

（江苏省海门市证大中学，江苏海门 226100）

引言

“提问”在教学中的价值是显而易见的，对于教师而言，提问是打开学生思维空间的重要手段，也是评价教学掌握教学内容精准程度的重要标志；对于学生而言，提问是学生学习能力的基本表现，是学生掌握知识、运用知识的重要表征。笔者对高中地理中的有效提问这一传统命题进行了进一步研究，形成了一些认识，在此就教于同行。

一、教学生态视角下的高中地理课堂提问

有效的提问可以保证有效的教学，有效的教学一定是生态的教学。所谓生态教学，就是课堂知识发生自然、学生思维自然的课堂。对于高中地理教学而言，生态教学及其视角下的课堂提问，应当具有以下三点基本理解：

其一，基于认知结构完善的提问可以保证地理课堂的生态性。很多人误认为高中地理是文科，需要记忆才能形成认知结构，其实不然，恰到好处的提问其实是可以为学生在课堂上形成的认知结构提供支架的[1]。

以“热力环流”这一内容的认知结构完善为例，学生所要建构的认知结构通常由三个要点和三个情境组成，三个要点是指热力环流的三种形式——水平、垂直、环流，三个情境是指上山——山谷间情境、下海——海陆间情境、进城——城郊间情境。而为了帮学生有效地建构这样的认知结构，教师可以通过问题来让学生积极思维。比如说可以提的问题有：热力运动的形式是什么？为什么会有温压关系以及力的作用？大气环流有什么样的规律？是不是可以切身感受？事实证明，这三个问题的设计正好切中热力环流知识结构的要害，学生思考并回答问题的过程，就是建构认知结构的过程。

其二，基于学生问题解决需要的提问可以保证地理课堂的生态性。在地理教学中必须关注学生的需要，这意味着地理教学切不可简单机械地向学生灌输知识，然后让学生去死记硬背，让学生在刷题的过程中进行所谓的深化知识理解。其实如果从地理知识发生的脉络角度去实施教学，是可以激发学生的问题意识的，学生是会产生解决问题的动机的，而满足这一动机、化解学生问题意识的方法，就是保证有效提问。

例如，在学习黄土高原这一世界上最大的黄土堆积区时，学生最容易产生的问题就是：这么多的黄土是从哪里来的？而当教师从四万年的历史发展角度给学生解释黄土高原的“变脸”过程时，学生会感叹大自然的鬼斧神工与无与伦比的搬运力，尤其是其作为保存完整的陆相沉积的标本价值，更是地质专家所钟爱的地质范本。有了这样的理解，学生对本知识的理解自然加深，同时还会促进学生对地理课程的科学理解。

其三，基于学生地理学科核心素养培育的提问可以保证地理课堂的生态性。

当前核心素养正成为引领教育发展的重要概念，对于高中地理教学而言，人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等是重要因素。从地理学科核心素养的高度提出问题，也是必要的。

例如，上面提到的关于黄土高原这一内容的教学，教师有必要从黄土的“去”（此地易被侵蚀，即水土流失严重）与“留”（这些被侵蚀的土地堆积在此地）角度去提问——将括号中的内容以问题的形式提出，那就可以驱动学生利用综合思维对黄土高原地区形成区域认知。

以上三种提问，都是让学生的思维自然延伸，让地理课堂上的知识自然发生的，是符合生态课堂的要求的。

二、基于认知结构的完善提高问题有效性

关于这一点不需要赘述，但认知结构的完整程度是反映学生地理学习水平高低的重要标志，教学中不能忽视。尽管完善地理认知结构的途径是多元的，但有效提问一定是一个有效且重要的途径。需要注意的是，虽然说目标是为了完善学生的认知结构，但问题却必须基于具体的问题情境而提出，这样学生才能有效内化，从而将问题回答过程中形成的认知纳入原有认知结构中去，从而完善原有认知结构[2]。

举个例子，教师可以给学生这样的一个情境：卤虫生存于高盐海域，以藻类为食，是水产养殖的优质活体饵料，也是候鸟的食物来源。美国大盐湖属内陆盐湖，卤虫资源丰富，20世纪50～70年代，大盐湖卤虫（用于喂养观赏鱼）产业规模小（产品必须低温运输）；80年代之后，随着水产养殖业的发展，该地区的卤虫产业规模不断扩大。请回答：分析大盐湖盛产卤虫的原因；说明早年卤虫产业规模较小的原因；推测20世纪80年代以来，水产养殖业快速发展的原因及其对大盐湖卤虫产业发展的影响；你是否赞同继续在大盐湖发展卤虫捕捞业。请表明态度并说明理由。对于这个问题，解决的思路是设计问题串，即基于时间变化从所提出的问题的原因、影响、评价角度，让学生去分析、说明、推理、总结，以发现大盐湖地区的环境价值、资源属性。

在学生经历了这些问题串的回答、思维链的打造之后，他们可以将这一问题解决中的收获纳入原有的农业生产类型的相关认知结构中去，同时还丰富了产业发展与市场需求、自然环境之间的关系。

三、有效提问当具有明确的以生为本意识

教师在课堂上的提问，说到底是师生之间的互动，在这个互动过程中，学生是主体，教师的教是为了学生的学服务的。对于高中地理教学而言，教师要尽可能地摆脱单向讲授与习题训练的思路，要真正让学生成为地理知识建构的主体，这就是以生为本的意识[3]。

高中地理的教学内容强调对知识属性的把握，要求学生在尊重课本作为学习工具的基础上，主动建构地理知识，高效运用地理知识，形成地理学科核心素养。比如，有研究者指出可以基于申遗成功的“二十四节气”去命制地理试题，借助于这一思路，笔者以为在实际教学中，可以让学生根据自己所学的知识去编制这个试题。如果不出意外，学生会根据二十四节气的起源，及其在生产生活中的运用去命题。如二十四节气起源于我国的哪个流域？哪个节气对应着自然中开始有雷电？古代检验节气的方式之一是以日影逐日长短之差的方式，那日影逐日增长的是哪个节气至哪个节气？

事实证明，真正坚持以学生为本去设计问题，不仅可以在学生掌握知识上表现出有效性，还可以促进学生对地理课程产生科学认识，让学生真正摆脱对地理“小学科”的认识，从而真正彰显地理学科的课程价值。