小学习作评价的多元化

浙江省丽水市莲都区天宁小学双黄校区 李露瑶

在《语文课程标准》中提到，小学生学习习作一方面是为了满足自我表达的需要，为了满足日常交流的基本需求；另一方面是为了帮助学生能够借助语言文字的方式进行自我表达，同时也是小学生认识世界、认识自我、进行创造性表述的基础过程。习作评价是目前教师在习作教学中的关键部分，教师在进行习作评价时，一定要充分尊重儿童的天性，将儿童的灵性、悟性激发出来，将小学生张扬的个性充分激发，教师一定要从传统单一化的评价误区中走出来，在习作评价时，一定要尝试使用多元评价的方法，借此激发学生的习作激情，从而使学生爱上习作。

一、评价方式多元化

假使教师在学生的习作评价中仅仅依靠“优”或“良”甚至是“不及格”等方式来进行评论，学生一定不会从中感受到教师暖暖的人情味，甚至也不够尊重学生习作背后所付出的努力。因此，有关教师在进行习作评价时，可以尝试选择充满激情的赞扬，也可以选择使用具有诙谐意味的些微调侃，也可以直观了当地点拨，当然也可以是学生与教师之间的心灵交流与对话，甚至可以是教师对于学生提出的诚恳的商榷意见等等，教师可以选择眉批与总评结合的方式进行习作评价，从而使得教师那些充满人情味的习作评价能够展现在学生习作的任何地方。这样，教师能够带给学生的不仅是写作的技巧，同时也带给了学生做人的道理。

二、评价语言多元化

教师在教学过程中使用习作评语是教师与学生之间进行情感交流与互动的重要途径之一。但是，部分教师在给学生写习作评语时，所评价的方面往往只局限于学生习作的技巧，习作评价所运用的语言也比较僵硬，直接导致其习作评价根本不能够激发学生兴趣。其实，小学生由于生活经验及其认知的缺乏，他们的习作存在部分问题是十分正常的现象，因此，教师在对学生进行习作评价时应当要多加肯定，要突显出习作评价的激励性。

例如，一位教师在教学《丝绸之路》一课之后，一名学生在写“参观历史博物馆”的习作中就将这一篇课文之时，出现的“美轮美奂”这个词语应用了进来。这位教师在书写习作评语时就十分肯定地写到：“你真是一位聪明的孩子。我们刚刚在课文中学过的词语，你就能够在作文中活学活用。”这名学生在看到了这位教师的习作评语以后，受到了很大的激励，因此在以后的作文中，对于词语的运用都变得十分精确，并且每一次都能够借助课文中的词语。

三、评价主体多元化

教师在教学的过程中首先可以尝试帮助学生创设多元的评价情境，也应当在教学实践中适时地将多元评价渗透进去，借此对学生的评价意识加以刺激与激活。比如，一位教师在教学《看图（△□○）想象作文》这一课时，就适时引导学生在课堂中把自己对故事的构思表述出来，接下来师生一起进行思辨。这一教学环节的效果非常显著，学生与教师的思辨过程如下：

教师：哪位学生愿意将自己的故事表达给大家听呢，并且告诉大家你在故事表达中最为认可的地方？其他学生不要说话，认真聆听，之后大家对他的故事进行互评。

学生1：我的故事的名称叫作《太阳也有手机》。在这个故事中，太阳在发现地球上的人们都使用手机之后，十分羡慕，因此也拥有了使用手机的期望……

学生2：你的想象力可真强啊，在故事中竟然将太阳与生活中的手机联系在一起，它们俩看起来可是毫不相干的东西！

学生3：我认为故事的加分点应该是“羡慕”一词的使用！

学生4：我认为这个故事的构思很好，但是结尾与标题之间缺乏联系，我们是不是可以对结尾做出如下改编：太阳最后下定决心把手机扔掉了，手机带来的烦恼好似都被统统抛向了远方，太阳又变得快乐起来。

在上述教学案例中，教师在教学的过程中适时地将评价的主体还给学生，给学生创设了充分的自我表达的机会，帮助学生在思辨的过程中获得更多的认知和体验。其实，教师假使能够适时地为学生创设积极的思辨环节，一方面能帮助学生对课堂问题主动探索，细心体会，并且学生们在思辨的过程能够互相赏识、互相激发灵感，能够让学生的思维获得激活，另一方面，学生在思辨的过程中也能够完成语言以及情感体验的丰富与积累，由此达成教学中共识、共享、共进的目标。

总而言之，教师对学生的习作所做出的每一次的积极评价，如对学生善意的微笑、关切的目光、一句充满鼓励的话语，说不定就能够唤醒学生对于习作的兴趣，点燃学生表达、习作的热情。特别是对于教师的多元习作评价，它既可以如同润物无声的细雨，也能够是激发学生奋进的号角，甚至还可以看作教师感人肺腑的呼唤，这些效果都在一定程度上能够增强学生对于习作的兴趣，也能够表现出教师对于学生的关爱。