读写结合：打造高效课堂突围之路

江苏省苏州市吴江区绸都小学 吴利芬

一直以来，语文教学之所以长时间处于高耗低效的尴尬之中，最主要的原因就在于语文教学所关注的侧重点都放置在对文本内容信息的理解与提炼上，而没有能够真正从语文本体出发，深入聚焦文本的言语形式和表达策略，学生进行实实在在的语用实践练笔的契机也就更加少之又少。因此，阅读教学就应该努力从教材文本的不同维度出发，为学生开掘各种不同维度的训练资源，促进学生核心能力的不断发展。

一、依托资源，在迁移运用中读写结合

入选教材的都是文质兼备的典范之作，是引领学生进行语言感知辨析、实践运用的极好资源。阅读教学就需要引领学生紧扣文本中遣词造句的精妙之处、言语形式的独到之处进行深入品味，探寻这些语言背后所蕴藏的丰富意蕴，辨析其所形成的表达效果。因此，教师就可以帮助学生实现语境的置换，让学生在迁移运用的过程中训练表达思维，提升学生的语用表达能力。

如在教学课文《泉城》中的第一自然段时，教师引导学生紧扣描写泉水声音和形态的语句，让学生深入洞察文本语言的内在结构，并发现这段文字采用了“观察实写+想象虚写”的方式进行描写，运用四字词语，不仅全面地介绍了泉水的特点，同时也让学生在深入实践的过程中更好地感受到了作者的内在情怀。在这样的基础上，没有一下子就让学生尝试进行练笔，而是引导学生在多重朗读的基础上，进一步把握这一语句外在的句式特点，同时也让学生感受言语形式的节奏与韵律，更好地促进了学生核心能力的发展。教师引领学生进行拓展性想象：结合自己在生活中对泉水的了解，你觉得济南的泉水可能还会有怎样的形态与声音呢？你可以模仿、运用课文中的写法和句式，对课文的内容进行补充。

在这一案例中，教师并没有急于组织学生进行描写，而是引领学生在深入品味的过程中进行感知，让学生在动笔实践之前进行了思维的调整，为后续性的迁移运用奠定了基础。

二、以情激情，在唤醒体验中读写结合

文本不是无情物。每篇文章的诞生都蕴藏着作者内在鲜明的动机和情感，饱含着无限的深情。根据文章具体类型的不同，教师可以借助文本中所蕴藏的丰富情韵，深入地感染学生的内在心灵，运用以情激情的方式进一步唤醒学生内在的情感元素，形成不吐不快的亢奋状态。

例如在教学《普罗米修斯盗火》一文中，教师紧扣课文的第六自然段，通过教材图片的出示，让学生感受普罗米修斯被锁在高加索山上“风吹日晒”的惨痛经历，并紧扣语段中“紧紧”“悬崖绝壁”“鹫鹰啄食”等关键性词语，感受普罗米修斯内心的坚定。当学生对人物的言行产生强烈的敬佩之意时，教师则相机出示了河神、使者等前来劝说普罗米修斯向宙斯承认错误的情节，并相机引导学生进行想象：普罗米修斯会以怎样的方式回应呢？由于有了前面环节对普罗米修斯言行的认知，学生已经将自己看成是普罗米修斯，他们在言语表达中想到了人们没有火种所遭受的生活困苦，想到了自己被锁在高加索山上所经历的折磨，用自己的声音毅然进行了回绝，表达了自己不愿向宙斯低头的坚韧。

在这一案例中，教师并没有从文本写作的维度开掘写作策略，而是从文本人物典型的事迹和言行中探寻出最富感染力的元素，激发了学生的认知情感，通过实践练笔的方式，为学生搭建一条情感抒发的通道，为学生言语能力的表达训练提供了契机。

三、置换情境，在创造表达中读写结合

随着年级的升高，学生的认知能力、表达能力、思维能力都有长足的发展，仅有的类比迁移、实践模仿已经不能满足学生日益上升的学习需求。因此，教师可以从文本的具体特点入手，引领学生在感知积累、悦纳吸收的基础上，以鲜明的创造性感知文本的表达思维，进行实践性练笔。

如在教学《大江保卫战》一文中，教师引导学生统整课文的第二、四自然段并进行深入思考：为什么在描写了人民子弟兵后，还要再描写黄晓文在抗洪救灾过程中的表现呢？难道黄晓文不是人民子弟兵的一员吗？这样写是不是显得重复了？学生在联系对比中发现：虽然黄晓文是人民子弟兵的一员，但作者所关注的视点是完全不一样的。在学生逐步洞察之际，教师相机告知学生作者运用了点面结合的方式展开描写，旨在从不同的侧重点客观、全面地展现人民子弟兵抗洪救灾时的壮举。因此，教师则引领学生将思维进一步拓展开来：还有哪些场景也可以运用点面结合的策略加以表现呢？学生从自己的生活实际出发，纷纷提出课间十分钟的学生活动、拔河比赛、大扫除时的情景、校运动会的场面。因此，教师顺势出示了自己预设准备的拔河比赛的画面，分别从整体画面和个别典型学生的画面展开描写，让学生展开描写。

在这一案例中，教师并没有依托于机械地模仿，而是通过情境置换，为学生明确了练笔的认知方向，促进了学生内在认知能力的不断发展，给学生留下了更为广阔的自主运用的空间，起到了较好的教学效果。

四、弥补断层，在点拨引领下读写结合

阅读教学中的读写结合，看似是两种活动的有机融合，其实背后蕴藏着深刻而复杂的思维认知。很多教师对这一过程的认知明显不足，他们甚至简单地认为只要让学生在阅读之后，运用课文中的方法就可以直接进行描写。实际上，学生的阅读与实践练笔之间有着巨大的断层，教师就需要准确洞察这一断层形成的落差，为学生的实践练笔消弭差异，奠定基础。

如在教学《莫高窟》一文中“飞天”语段时，教师引导学生进行练笔实践，想象飞天还可能有哪些姿态？但很多学生都显得捉襟见肘而无从下笔。教师则可以引领学生继续从文本语段中出发，洞察出作者主要抓住了飞天的动作之美、形态之美，并紧扣她们吹奏的乐器。如此点拨，学生就不会像一只无头的苍蝇一样到处乱窜，而是有了更加鲜明的方向，为消除读与写之间的断层做出了贡献，很多学生结合自己的生活经验，想象多种形态，将飞天之美用自己的文字表达了出来。

在这一案例中，教师并没有做甩手掌柜，直接布置要求进行实践练笔，而是想学生之所想、急学生之所急，准确洞察了学生在阅读与写作之间的断层，让实践练笔有了更加鲜明的方向感。

总而言之，阅读教学质量的提升必须要加强学生语文实践的训练，教师要从文本中开掘出蕴藏的语用训练资源，为学生搭建真切实在的读写练笔平台，在创设情境、体悟悦纳、消除断层和语用实践下，真正提升语文学科的教学质量，为学生语文核心素养的发展奠基。