创设情境促进文本的深度阅读

杨娟

在情境认知理论看来，语文学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取语文知识，形成语文实践能力；在建构主义学习观看来，语文学习的终极目的在于建构文本的意义并解决言语实践活动过程中存在问题，生成言语实践技能。作为一种情境认知的学习或者作为一种意义建构性的学习，语文深度学习要求学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的知识结构中，进而提升学习层次，强化言语实践能力；作为适应文本情境、探究文本深层次问题、生成言语实践作品的综合言语实践活动。这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。

一、教学设计要符合主体认知情境

文本阅读是读者在特定情境中对文学文本的读解过程，这个特定情境之一就是主体的言语智能情境。语文教学是发生于真实的课堂环境、条件与氛围，即“课堂情境”中言语实践活动，物质设施（如教室大小，教学设备等）、主体条件（教师的教学状态和学生的言语发展水平）和教学氛围（主要是由教学互动而产生的情感气氛）。教师的教学行为要依据情境的不同和变化来进行即时性调整。以集体备课为例，通过集体备课，不同的教师拥有相同的教案，但这不等于相同的教案对应的每堂课都是一样的。相反，教学情境是复杂多变的，在教学活动中，师生双方基于文本，要不断的展开对话，进行思想交流和认知的碰撞。因此，语文阅读教学的过程是向未知方向不断挺进的旅程，這段旅程中随时都可能有意外发现，并在课堂上被接纳为文本阅读的言语智慧之花。

在动态生成的意义上，学生在学习活动中生成的言语技能和言语思维决定了教师必须机智地调整教学预设，随之产生比预设更加恰切的教学生成。因为生成的直接主体应该是课堂中学习的主体即学生，学习活动的主体性使得教学生成具有明显的主体性。此外，语文阅读教学的过程是一个随着教学环节逐渐展开而动态变化的过程，这个动态的情情境化的过程将引起言语实践活动一系列的调整与变化。这个过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动，构建文本意义的过程。

要考虑到教学的情境性，不同班级的教学活动应该是有所不同的。就学生的阅读实践活动而言，因不同班级学生言语发展水平有很大差异，受学生个体言语发展水平影响和制约，学生对文本的感知和体验就不同。阅读教学活动要做到满足学生的学习需要，能够精彩生成，教师就要做到教学行为随教学情境而变化。以《荷塘月色》的自主阅读为例，从学生阅读文本后提出的问题来看，普通班学生提出的问题主要集中在对文本内容理解的较浅层次，而实验班学生提出的问题涉及到审美解读的较深层次，言语发展水平较高。在“文本审美探究”教学中需要基于教学情境即两个班学生言语发展水平有差异而变化，即针对实验班学生的阅读教学侧重于审美探究，对于普通班学生的教学要以文本内容理解为起点，逐步到达审美探究。

二、文本解读要符合文本语境

文本阅读是读者在特定情境中对文学文本的读解过程，这个特定情境还包括作为客体的文本的具体语境。从文本自身的构成来看，文本是情感符号的结晶，从文本的创作来说，情感容易使作者产生创作的冲动，是联结艺术形象和主体情思的红线。从文本的接受来说，只有以情动人，使阅读主体产生情感的共鸣和心灵的震动，才能收取良好的审美体验效应。在语文阅读教学中，我们面对的文本，其特点之一就是“言有尽而意无穷”。有限的语言往往承载着无限的阅读情思，这种审美情思对于文本而言，实际是一种存在于上下文语境中的阅读空白，这种阅读空白仰仗于学生即主体通过语境进行审美想象的认同性或求异性参与填补。在这个意义上，语境使学生大胆丰富的审美想象展翅高飞。

新课标指出，语文阅读教学是促进学生搜集并处理文本信息、认识文本世界、发展言语思维、基于言语思维获得个性化审美体验的过程。同时语文阅读教学的过程也是学生与学生、教师与学生、教师与文本、学生与之间实施多重深度对话，进行深层次思想碰撞和心灵交流的言语实践学习活动。因此，阅读文学文本的过程，是学生借助上下文语境发现和建构文本意义的过程。文本的价值只是在读者借助上下文语境的阅读鉴赏过程中才得以实现的。作为言语实践活动的引路人，语文教师应时刻引导学生设身处地去感受、体验文本语言世界的奥妙，要时刻引导学生重视基于语境呈现的形象和情感的感知与把握，注意结合语境对文本内涵的多义性和模糊性进行积极而富有创意地建构。

新课标背景下的文本深度阅读教学是允许学生对文本进行多元理解的，此可谓“仁者见仁，智者见智”。语文阅读活动作为文本意义不断被阅读主体即学生创造的过程，教师要学会充分尊重学生个人独特的见解，应鼓励学生质疑、批判，发表对于文本的不同意见。在这个过程中，教师的点拨是必要的，但不能以教师的分析讲解代替学生结合语境进行的独立阅读。接受美学也认为，所有的阅读始终是一种再创造和解释。文本中的“空白”是作者召唤读者想象的有意蕴的空间，在阅读过程中，读者的主体性体现在对文本“空白”的填补，即对文本进行多元解读。但是，这种“多元”是“有界”，这个“界”就是文本呈现的语境。

[本文系2017年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题“核心素养背景下高中语文教学促进学生深度学习的实践研究”（课题批准号：GS[2017]GHB1849）的阶段性研究成果]

作者单位：甘肃临洮县文峰中学。