从“问题意识”入手培养历史思辨能力

朱劲敏 广东省广州市第九十七中学 广东广州 510260

问题意识是指人们在认知活动中遇到难以解决的问题时所产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。学生一旦形成了这种心理状态，他对所观察到的现象就可能敏于质疑、敢于存疑、勇于质疑，在解决问题的过程中，产生以积极的思维活动为核心的行为取向，使目己的历史学习能力不断提高。古人云：小疑则小进，大疑则大进。因此，我在教学中尝试培养学生的“问题意识”，从“问题意识”看学生的发展，使学生从“让我学”真正走向“我要学”，不断培养历史思辨能力。

一、优化民主的教学环境：使学生敢问

心理学研究表明，在感到自己不受威胁的环境下，人的思维活跃度是比较高的。要使学生敢问，关键是创设良好的心理安全环境。课堂教学民主气氛是建立心理安全环境的基础。

创设心理安全环境，教师的态度是关键。教师在教学活动中应该全程关注学生对问题反应和表现形式，积极的给予评价并通过自身的动作、表情、语言等消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，与学生保持平等、和谐的关系，让学生在轻松、愉快的教学气氛中披露灵性，展现个性。如王同学，成绩并不拔尖，中等偏下。第一次预习时，他什么问题也提不出，经过鼓励后，第二次预习时，他提出了“资产阶级和新贵族既然反对斯图亚特王朝加强王权，但为什么能接受克伦威尔实行军事独裁”这样的问题。炼铁趁火热，我立即在全班表扬了他，并强调指出这个问题提得好，因为这个问题不仅提到专制王权和军事独裁在形式上有类似之处，而且注意观察两者实质性的区别。心理学告诉我们：当一个人的才能为他人所承认的时候，就会产生一种发挥更大才能的心理。之后，我发现王昊同学经常拿着这样那样的问题来找我，成绩也有了明显的变化，因此，教师在课堂里充满激情的真诚赞扬，无疑是一种强大有力的催化剂，可以激励学生发现问题，并乐于交流。教师不必过于关注学生提出问题的质量，对于学生提出的错误问题，不宜简单采用否定的方式，应该把学生提出的不成熟或者错误的问题看成是切入教学的最好时机，把握这种来自学生思维过程的问题，启发学生进一步进行反思、评价、探索。例如在《时务局图》的学习中，针对用不同的动物代表不同国家的问题，就有学生提出了与图作者不同的看法。认为图中的山东部分如果画成“蛇”比画成“肠”更好。理由是：俄、英、美、法等国家都是用动物来比喻，而且蛇性狠毒正好比喻德国的凶残。对于学生大胆质疑的精神我予以了充分的肯定，并欣赏学生能有理有据表达自己的观点。同时也引导学生思考，图作者为什么会选择用“肠”来代表德国，在比较中引发新的思考。因此：教师创设良好教学环境和心理安全环境，将使学生问题意识获得充分、持续的显现与发展。

二、创设具有挑战性的问题情境，使学生想问

从敢问进而发展到想问，这是学生质疑深化的第二个阶段。学生的质疑源于学生对事物的兴趣、好奇心以及对事理的探究。因此，在安排教学内容、设计教学环节时，首先以他们的兴趣为出发点，想方设法去创设各种不同的、能激发起学生学习兴趣的问题情境，让学生因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，进而想方设法去解决问题。比如在讲中国古代史张衡的地动仪，教师可以向学生展示地动仪模型并加以生动的描绘，学生的好奇心马上会被激发出来，七嘴八舌的就开始发问了：“老师，张衡真的发明了‘地动仪’吗? ‘地动仪’真的有那么灵吗? 张衡发明的‘地动仪’现在保存在什么地方?我们现在还能使用它来测量地震吗?”等等。还有学生跃跃欲试地想仔细研究“地动仪”的模型结构。教师把学生提出的这些问题作为学生的课后作业，让学生课后去查阅相关的资料。对于张衡的地动仪，我查阅了大量的资料，但史书中对‘地动仪’内部结构原理的记载十分简略。无法祥知。此后有资料记载：1959年中国历史博物馆曾展出了王振铎复制的张衡地动仪模型。但遗憾的是，用于实际测量地震方向与史料中记载的有出入。目前，还没人能够完整的再现张衡神奇的‘地动仪’。看来学生的质疑是有道理的，同时也让我看到什么叫“水到渠成”。在今后的教学中，我尽可能多地为学生创设具有挑战性的问题情境，并让学生带着自己的思维结果走出课堂，这种结果是对是错都不重要，重要的是培养了学生毕生受用的自主探索和创新的精神。

三、重视对学生提问的指导，使学生善问

学生产生了敢问、想问的心理后，要不失时机地指导学生善问——问到重点处、关键上。历史教学过程中学生提出的问题往往质量不高，多停留在表层。美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔斯曾经把“问题”大致分为三类：“呈现型问题”、“发现型问题”、“创造型问题”。以上三种“问题”在教学上是不等价的。在平时的教学中，教师应鼓励学生多提出“发观型问题”甚至是“创造型问题”。即使是粗浅的，不成熟的，但却是有价值和有意义的。虽然大量的“发现型问题”中，可能也只有为数不多者能够产生有科学价值的创见。但可以说质疑出现的时候，学生已有所收获了。

培养学生“善问”，就要指导学生掌握正确的思维方法。第一种思维方法是：发散性思维。培养学生的思维逐渐向深层次迁移，由此及彼，由现象到本质。如对于十月革命，书上的评价是“一次成功的无产阶级革命”。教师应引导学生对“成功”这个观点进行讨论。引出学生质疑：“现在的俄罗斯又回到资本主义制度，是不是说明十月革命最后也还是没有改变俄国的命运？”。又如在学习了德国和日本的历史后，让学生联系现实生活，提出“德国和日本在战后经济都迅速恢复和发展起来，而且法西斯势力近年来都出现了抬头的趋势，尤其是日本近年来的军费、自卫队的规模、数量以及其武器的数量、质量以及规格都在美国的扶植下保持一种不断上升的势头，而且不断叫嚣‘中国威胁论’，是不是世界又面临着一战后同样的形势?人类会不会爆发一场新的世界大战?”。教学中并不是只让学生简单的接受一些理论，而是引导他们将历史问题与现实生活联系起来，拓展自己思维的角度和空间。第二种思维方法是：比较性思维。古今中外的历史事件在纵横联系比较之后，往往会有一些惊人的发现。引导学生多联系多比较，对开拓他们思维来说是一种很好的方法。在学习日本的明治维新这一节时，学生提出“中国和日本同样面临严重的民族危机，同样处于封建社会后期，同样进行了资产阶级改革，为什么中国戊戌变法失败了，而日本的明治维新却成功了?”。这个问题正好和本节的教学难点相吻合，学生通过比较性思维主动地发现教材中隐含的知识点，提出的问题深刻而有质量。第三种思维方法是：逆内思维；历史事件一旦发生就已经成为事实。但有时候引导学生逆向假设一些问题，也能产生意想不到的效果，而且学生似乎也非常有兴趣成为假想中的历史缔造者。这方面的问题很多，例如：假如孙中山“没有让位给袁世凯，中国是否能走上资本主义道路?假如蒋介石愿意接受毛泽东的建议，中国是否会成为一个两党制的国家?假如四大发明没有传到欧洲，中国会不会遭遇百年屈辱?

在培养学生“问题意识”的过程中，发现学生的变化是巨大的，我们不能仅仅指责我们的学生不能全面、客观、辨证、发展的看待问题。我们必须思考，是否提供了环境并鼓励他们这样去做呢？我们给予学生什么样的导向呢?每一个学生都是独特的个体，不能以统一的尺度去度量他们的水平和发展程度。在培养学生“问题意识”的过程中，让我重新发现了历史思辨能力培养的途径和方法。努力走开放型教育之路，不断地鼓励学生对周围的事物和知识问几个为什么。努力引导他们去发现新知识，去设法突破现成的结论。以历史史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判，不断接近历史真实。