聚焦教与学：高校教学评价的问题与对策研究

卢敏　程爱景

摘要：教师和学生作为教学活动的核心参与者理应成为教学评价的重要对象，更应主动承担评价主体角色，积极参与教学评价工作。该文从教学评价的核心理念出发，指出当前教学评价面临的问题，提出教学评价应明确目的，利用多元评价主体，充分发挥形成性评价的作用，多维度收集学生的学习效果依据，建立合理的评价反馈机制，达到促进教师和学生发展、提高教育质量的根本目的。

关键词：教学评价；评价；高校评价

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2018）19-0141-02

什么样的教学是高质量的教学？怎样的教师是优秀的教师？这常常是困扰教师和教学评价人员的一大难题，因为难以用明确的评价标准去衡量教师的工作量，更难以用量化的评价标准衡量教师的工作效果，是以导致教师对评价感到疑惑甚至不满。如何打破这种局面？怎样让教学评价充分发挥其功能？笔者以为教学活动参与人员应从全面把握教学评价的内涵为突破口，认清当前高校教学评价面临的问题，积极提出解决办法，将解决方案落实到位，从而提高教学评价的信度和效度，使评价真正发挥其功能价值。

1 把握教学评价的内涵，充分认识教学评价

教学是高校的核心使命，教学质量的高低事关高校的生存与发展，作为教学质量保障之一的教学评价规范和指引着教师的教学行为。面对当前高校教学评价存在的各类问题，深入认识教学评价，把握其本质内涵，有助于制定合理的评价制度，开展有效的教学评价。

学者李克东认为评价是指依据明确的目标，按照一定的标准，采用科学方法，测量对象的功能、品质和属性，并对评价对象做出价值性的判断。[1]笔者认为教学评价是依据教学目标，采用科学方法，对教学过程和教学结果进行价值性判断的活动。

对教学评价的内涵把握应从三个方面入手，首先要有明确的目标，即教学评价是为了什么？评价的目的是多元的，既要促进教师和学生的发展，促进教学质量的提高，还要营造一种可持续发展的教学生态环境。其次要采用科学的评价方法，即评价体系的制定，评价主体的选择，评价过程的执行等都应该具有科学性、客观性；最后是评价对象包括两个部分，即教学过程和教学结果，两个部分缺一不可。传统的强调教学结果的评价不是完整有效的教学评价，只有将教学过程和教学结果同时纳入评价的范围，才能得到更客观、更有效的评价结果。

2 当前高校教学评价面临的主要问题

2.1 对教学评价的认识不到位，导致其功能发挥受阻

评价观念反映人们对于评价问题的根本认识与看法，是评价行为的先导，支配和决定相应的评价行为。[2]教学评价通过对教学中教与学活动进行价值判断，达到诊断教学问题、调控教学方向、检验教学效果、提供教学反馈的综合性目的，最终实现教师和学生的发展。评价是手段，是方法，促发展才是最终目的。

正确的评价观念才能指导有效的教学评价，但是当前多数高校对评价认识不到位，对评价工作的意义理解不深入不透彻，认为教学评价是教学管理的一部分，是对教师管理的约束与规范，忽视教师的人性化、个性化，削弱评价对教师专业发展的动力。对评价认识不到位还体现在将教学评价等同于教学结果鉴定，通常用于选拔优秀，也即通常所指的终结性评价，无法发挥评价的调控与反馈功能。[3]再次，对于评价结果的处理上，往往存在一定滞后性，对于教师调整教学方法意义不大，一定程度上不利于教学评价功能的发挥。

2.2 教学评价主体具有局限性，导致评价结果有效性降低

国内高校教学评价通常局限于教学管理者、同行、学生及教师自评，评价采用自上而下的体系，从评价目的、评价标准、评价实施过程到评价结果的使用，几乎是由教学管理者控制。教师自评通常用于教师教学反思，很少用于整体教学评价。教师被动地成为评价对象，难以以主人翁的身份参与对评价标准的制定与修改、更难以参与评价信息的收集。

同行评价因为时间、精力的原因导致同行之间互相听课、互相学习的机会少之又少，受制于熟悉的工作环境和教师之间交往，人情观念等使优秀成为普遍现象，导致评价结果效度和信度受到一定影响。[4]学生是教学的直接参与者，是教学效果的直接感受者，学生对教学评价具有较大的发言权，学生评教能在一定程度上反映教师教学的效果，但是因为学生经历和阅历的局限，学生的学习兴趣、课程深度、基础知识的参差不齐等原因造成评教时互相参照，客观尺度低，导致教师之间差异性不大.[5]

2.3 教学评价过程简单化

教学是一项复杂的活动，涉及教师、学生、教学内容、教学媒体、教学方法、教学环境等因素。与之相对，教学评价也应该是一项复杂的活动，应充分考虑教学各因素以及因素间的发展与联系。当前的教学评价往往将重心放在教学结果上，忽视了对教师发展的过程以及学生发展的过程性评价，对教师在教学效果之外的努力常常避之而不提。评价通常采用定量的方式，将复杂的教学活动抽象为表格和分数，弱化了对教师教学艺术和能力的要求。[6]

2.4 教学评价结果反馈不及时、不明确

反馈是教学评价中的重要环节，合理适当的反馈信息有利于促进教师的改进和提高。当前高校对教学评价的结果往往处理不及时，具有严重的滞后性，不能为教师提供及时有用的反馈意见。而且通常反馈给老师的信息是以量化结果为依据的评价等级，对于教学出现问题的教师，关于到底教学环节的哪一步出现问题往往没有明确的说明，未能对教师提出指导性意见和帮助，弱化了教学评价的功能，降低了教师对评价结果的信任度。

3 高校教学评价问题的应对措施

3.1 全面解析教学评价，明确教学评价的出发点和归宿是促进发展

教学评价是为加强高校管理、促进高校建设和教师发展的重要举措，也是高校促进教学改革、提高人才培养质量的内在动力。因此，高校师生及管理人员必须正确认识教学评价，全方位透析教学评价，充分发挥教学评价的诊断、調控、检验和反馈功能。

针对教学过程的不同阶段，教学评价类型也不同，国内许多学者认可的主要包括三类：诊断性评价、形成性评价和总结性评价（亦称终结性评价）。诊断性评价是在教学过程开展之前进行的评价，主要用于摸底、了解基础情况，发现问题和诊断原因，比如入学考试，课前测试。形成性评价是对教学过程开展中的评价，主要用于反馈信息、以便师生及时做出相应调整策略，比如检查作业，开展小测试，检查阶段性成果。总结性评价是教学过程结束后进行的评价，通常用于测试学生的整体学习效果，提供总体评价的依据，比如期末考试，毕业设计。

教师通过教学评价发现教学中的问题，对教学计划、教学方法及时做出调整，适应学生的学习需求，采取合理的教学改革手段，探索优质高效的教学方法，充分调动学生学习积极性。学生通过教学评价及时了解学习效果，调整学习计划，完成学习任务，实现知识与技能、情感与价值观等全面发展。通过教学评价引导教师和学生以更积极主动的态度参与教学过程，最终实现师生共同发展的目的。

3.2 提倡多元开放的教学评价模式，实现评价主体的多元化

评价主体的局限导致评价结果的片面，评价主体的多元化有利于促进评价结果的全面化。以往的教学评价更多的是学校内部的评价，从行政人员、教师、同行、专家、学生等均为学校内部人员，外部评价偏少。随着素质教育和教学改革的稳步推进，教学的实用性、社会适应性得到越来越多的重视，高校培养的人才能否適应社会发展，能否达到用人单位的需求，学校内部人员说了不算，最终还得看用人单位的意见。因此，适当引入实习单位、用人单位的评价有利于全面了解市场需求，有利于提升教学评价的有效性，也能为教学计划的制定提供一定的参考。高校应充分利用外部评价反馈的信息，将内部评价和外部评价有机结合，及时修订人才培养方案，全面评价教学。

3.3 充分发挥形成性评价的作用，做到评价内容多唯化，评价方法多样化

形成性评价是为了了解学生的阶段性学习情况，通过诊断教育过程或活动存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以便提高教学质量的评价，通常采用单元测试或非正式考试的方式进行，通过诊断、反馈、修改对教学过程的各环节进行监控。形成性评价贯穿整个教育活动，有利于教师及时调整教学活动，解决教学问题，有利于学生及时强化学习效果，获得成就感。形成性评价所倡导的多元化原则注重评价内容的发展性、评价方法的多样化和评价标准的弹性，有利于为教师和学生的发展过程提供依据，有利于促进评价过程的完整性。在进行教学评价时，应充分发挥形成性评价的作用，多角度、多维度收集教师、学生的过程性教学成果，采用形式多样的评价方法，对资料进行整理、分析，进而得出科学合理的教学评价结论。

3.4 建立合理的教学评价反馈机制，保障评价结果及时反馈

教学评价活动的初衷是为了促进师生的发展，提高教育质量。评价结果的反馈一定程度上制约着评价目的的实现，只有及时的反馈才能促进教师发现问题，刺激学生加强学习进度，因此，针对教学评价结果反馈的滞后性，高校应加强相关机制建设，从制度上保障教学评价活动的有效实施，明确规定评价反馈的内容，对于评价优秀的教师给予鼓励，对于有待改进的教师提出整改要求，严格规定整改期限，并进行后续跟踪，以促进教师教学水平的提高，切实保障教学评价的有效性。

参考文献：

[1] 李克东.教育技术学研究方法[M].北京师范大学出版社，2009.

[2] 熊岚.高校教师评价问题的根源剖析[J].徐州师范大学学报，2008（1）.

[3] 张瑜，沈玉洁，段其伟.高校课堂教学质量评价的现状与对策研究[J].教育教学论坛，2018（9）.

[4] 郭丽君.走向为教学的评价：地方高校教学评价制度探析[J].高等教育研究，2016（6）.

[5] 赵俊芳.高校教学评价-学术人与行政人的博弈[J].复旦教育论坛，2012（5）.

[6] 杨卫东，张征.探索回归本真的高校教师教学评价[J].教育研究，2016.