浅议基于课程意识和学科本质的教学

刘军 肖洁 谢佳琦

摘 要：课程意识本质上就是课程观，教师的课程意识就是教师对课程的理解、看法、观点和态度。课程观决定教学观，教师怎么理解课程会从根本上决定怎么理解教学。从学科教学的角度讲，教学不能只停留在“学科表层”（现象），而应进入“学科深层”（本质）。唯有如此，学科教学才能有效地促成学科核心素养的形成。

关键词：课程意识；学科本质；教学

课程意识是相对于传统的教学意识而言的，两者的区别表现在：

第一，战略与战术。从教学目的的角度讲，教学意识一般只着眼于眼前，注重学生一时的得失，要求学生“堂堂清、课课清”。而课程意识则面向未来，注重学生可持续发展，从学生发展的角度来看待和处理课堂教学的内容和要求。正如我们在教学实际中所发现的，有的教师每节课都上得不错，学生反映也好，可教学效果却不尽理想。

第二，开放与封闭。从教学内容的角度讲，教学意识是个相对封闭的概念，一般只着眼于教科书。 而课程意识则是个相对开放的概念，强调课程资源的利用与开发。

第三，生成与预设。从教学运行的角度讲，教学意识注重预设性的活动，课程意识则强调生成性的活动。教学改革唯有进入课程层面，才有可能取得实质性的突破。

从概念本身的内涵来说，教师的课程意识指的是教师对课程意义的理解、课程本质的把握，以及对课程价值的定位，从而将其内化于自我意识系统之中并现实性地指导自我课程实践（包括课程设计、规划、实施等）的课程哲学。它指“在一定的课程观指导下，教师对课程与教学问题的系统认识，是教师在课程活动中对教学观、知识观、学生观及其课程意义的综合反映，包括作为课程主体的教师个体在课程理念、课程参与、课程实施与评价等方面所持的独特认识”。课程意识或显或隐地规定、检视、审查着教师的教学观念和教学行为。教师有什么样的课程意识，就会形成什么样的课堂风貌和教学风格。所以，教学改革的必要前提就是确立正确的课程意识，基于课程意识的教学是指向核心素养的必然要求。就其来源而言，教师的课程意识来自教师对课程的认识和定位，特别来自教师对课程与知识关系的理解以及对课程与教学关系的理解。

一、课程与知识的关系

1.课程是知识

把课程的本质看成是知识，这不仅是一种比较传统的观点，也是目前比较有代表性和普遍性的观点。这种观点的基本思想是，学校课程的主要使命是使学生获得知识。在学校里，知识是按学科分类的，因此，我们又可以说，课程即学科。在这种观点支配下的课程通常表现出以下特点：强调受教育者掌握完整而系统的科学知识，往往分科开设；以相应学科的逻辑、结构为基础来组织其体系；外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上；学习者是课程的接受者，教师是课程的说明者、解释者。这就是典型的学科本位和知识中心主义的课程观。从历史发展的角度看，这种课程观有其进步的一面，即便在现代，也有其合理的一面，但是，站在时代的高度，我们可以明显地发现它的局限性和弊端。对学科知识的完整性和专业化的强调已经越来越成为基础教育的一种通病，关注知识而不关注人使教育背离了自身的宗旨。

2.课程是经验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，同时也包括学生自发获得的经验或体验，它是基于对前一种观点的批评和反思而出现和形成的。将这种观点加以系统化、理论化并付诸实施，同时也将其推向极端的最著名的人物当数杜威。在杜威以后，人们拓展了经验对于课程的意义，即把学习者的经验与个体的个性发展结合起来。课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。这种观点的基本思想是，只有个体亲身的经历才称得上是学习，也才能使外在的知识转化为学习者自身所拥有的经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，并在这样的过程中，将学习对象转化为自身的经验，并且实现自身的变化与发展。

在这种观点支配下的课程通常表现出以下特点：强调和突出学习者作为主体的角色，突出学习者在课程中的体验；注重从学习者的角度出发和设计；以学习者实践活动的形式实施；既不外在于学习者，也不凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。

二、课程与教学的关系

课程与教学的关系是深化教学改革中必须先摆正和处理好的一对关系。我们认为，在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。但是，课程究竟是教学的“枷锁”还是“跳板”？在传统的教学论概念系统中，课程被理解为规范性的教学内容，而这种教学内容是按学科编制的，故课程又被界定为学科，或各门课程只是学科专家关注的事。这就意味着，课程和教学成为两个彼此分离的问题，教师的任务只是教学。

课程是学校教有的实体或内容，规定了学校“教什么”；教学则是学校教有的过程或手段，规定了学校“怎么教”。课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是有效地传递课程的过程，是不应当对课程做出任何调整和变革的。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。这样的结果是，课程不断走向孤立、走向封闭、走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力，學生的主体性不可能得到充分发挥。这种教学改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能产生实质性的突破。当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（尤其是教材和教参），而更是“体验课程”。这意味着，对不同的人来说，课程的内容和意义在本质上是不同的。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对既定的内容都有其自身的理解，从而不断变革与创新既定的内容，以使其不断转化为自己的课程。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，共同参与课程的开发过程。这样，教学就不只是传递和执行课程的过程，更是创生与开发课程的过程。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。课程与教学相互转化，相互促进，彼此有机地融为一体。 课程也由此变成动态的、生长性的文化，在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内标，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追求主体性、获得解放与自由的过程。课程与教学实现共生、相融、相长、双赢，这才是深化教学改革的标志，也是教学改革进入核心素养时代的标志。

综上所述，“课程是知识”的观点是“知识导向的教学”的理论基础，而“课程是经验”的观点则是“素养导向的教学”的理论基略。当然，凡事不可走极端，知识和经验不是决然对立的关系，实际上，素养是在知识与经验的相互转化中生成的，正如我们所指出的那样，学科核心素养是学科知识与学科活动产生“化学反应”的结果。

参考文献：

[1]付春华，栗茂腾，蒋 涛，等.“以学生为中心”的植物学课程教学体系构建与实践[J].生物学杂志，2017（6）：113-115.

[2]刘吉才.习作教学要增强课程意识[J].教学与管理，2017（29）：28-30.