基于翻转课堂的学生自主学习行动研究

【摘要】本文探索翻转课堂是否能够促进高职学生的自主学习英语的能力。经过两次行动研究，运用问卷，访谈，测验等工具和方法开展实证研究。研究结果表明，翻转课堂的初期能够明显的提高学生的自主学习能力，从而提高学习成绩。但随着时间的推进，它不再能继续提高学习成绩。但自主学习是翻转课堂的必要前提。自主学习过程中的心理因素起重要作用。

【关键词】翻转课堂；自主学习；行动研究

【作者简介】崔红健，山东电子职业技术学院基础部。

一、引言

作者在职业院校任教多年，发现职业院校的学生每次期末考试成绩都不理想，平均分数几乎都在及格线以下。分析原因，除了英语基础比较差之外，另一个最有可能的原因就是课下自主学习的能力差。有学者已经指出目前大学生自主学习能力的薄弱已经成为英语教学中的一个主要问题。所以研究如何促进学生的自主学习能力是我们高职教师亟待解决的一个问题。翻转课堂是伴随互联网的发展而出现的一种新型教学模式，这种模式的核心特征就是学生的自主学习。本文这篇文章的目的就是用行动研究法探索翻转课堂对高职学生自主学习英语能力的促进作用。

二、文献

1.自主学习：美国密执安大学的宾特里奇教授认为：自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。

Ryan.R.M认为自主性与“关联性”并不总是对立的，如果这种关联交往是“支持性的”，不但不会影响学习者自主，反而有助于其保持自主性。以人际关系为基础的“促进性环境”（facilitating environment）往往有利于自主性的培育和发展。

庞维国在总结了国内学者对自主学习的定义之后总结：如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。

他同时指出自主学习的三个特征，（1）能动性，（2）有效性，（3）相对独立性。其中相对独立性指的是学生由于身在学校，学习时间和学习内容都不可能是完全自主的，还离不开老师的指导。

笔者认为，基于国内大学生的学习经历（小学到高中的完全没有自主性的学习经历），要求他们一进入大学就能够自主学习是一件难以实现的事情。所以我们国内大学生的自主性不會是绝对的自主。另外，老师的监督督促作为关联性有助于学生保持自主性。所以本文所讲的自主学习正是在老师的指导和监督督促下，学生们独立自主的完成任务，并取得一定的学习成效。

2.翻转课堂：翻转课堂的形式起源于2007 年美国科罗拉多州林地公园高中的两位化学教师为了让生病和家远不能来教室听课的学生能够跟上课程，利用录屏软件录下PPT文稿演示外加实时音频解释，然后把它上传到网络，供缺课的同学下载后在家学习。此时翻转课堂被定义为是一种添加了教学视频的混合教学法，这种教学法是把传统课堂中的先上课后布置作业的顺序颠倒过来。

随着对翻转课堂的研究的深入，又有学者定义翻转课堂是由两部分组成的一种教育技术：课堂内的小组互动学习和课堂外以计算机为基础个人自主学习。没有课前的自主学习也就无从课堂内的互动学习。

3.翻转课堂与自主学习的结合。正是基于翻转课堂的核心内容是自主学习这一点的认识，很多学者和教师把翻转课堂看作是培养学生自主学习能力的有效的模式。

刘正喜、吴千惠《翻转课堂视角下大学生自主学习能力的培养》利用了自主学习量表进行前测后测说明翻转课堂的积极作用。

马秀麟《翻转课堂促进大学生自主学习能力发展的实证研究 *——基于大学计算机公共课的实践》中认为“FCM教学对于培养学生的协作能力、创新能力、班级凝聚力，都有一定的实用价值”，但同时“在普通教学班中有较多的学习者不适应FCM模式，理科学生的反对声更强，但多数学习者都承认“课堂讨论对知识内化有帮助”。相比来看，拔尖人才实验班的学生更适应FCM，对FCM教学模式的抵触情绪更少。总之，与FCM相比，有更多的学习者较喜欢传统的教学模式。”

杨曼君《翻转课堂下大学生英语自主学习能力实证研究》用实验法来验证翻转课堂自主学习的促进作用，但是验证的标准是只有前后测的问卷调查的对比，对翻转课堂作为促进自主学习的模式的研究为数不少，结论以正向促进为主，但是以行动研究的方式进行的不多。

三、研究方法

本研究采用行动研究法。行动研究所关注的问题与当时当地的教学实践直接相关，是影响教学效果且迫切需要解决的问题。笔者本人遇到的教学问题就是学生的英语学习普遍效果差，但是也有成绩非常好的，所以考虑到是大部分学生的自主学习能力不足导致的问题。

1.研究问题：（1）高职生自主学习能力现状如何，（2）翻转课堂是否能提高学生的自主学习能力。

2.研究对象：2017年大一新生某自然班。

3.研究工具：问卷调查法，英语考试，访谈法。

四、研究过程

1.研究前测：采用问卷法调查学生自主学习的现状。问卷量表采用的是林莉兰的基于三维构念的大学生英语自主学习能力量表。此自主学习能力量表由38个题项组成，涵盖学习者自我管理学习能力（16个题项）、自主学习行为（12个题项） 和自主学习心理（10个题项） 3个因子。该量表的信度和效度都满足标准要求。

通过问卷星专业在线问卷调查平台发放并回收，学生采用无记名方式用手机扫描二维码网上完成了问卷。回收问卷38份。把数据倒入SPSS软件，得到描述性统计结果如下：自主学习心理部分的平均值4.271，自主学习行为部分3.842.自我管理学习能力部分为3.403说明学生对自主学习有一定的了解和自我期望，但是在行为方面和自我管理能力方面却极为欠缺。结论：学生英语学习自主性不高。

2.第一轮行动、结果、和分析。行动过程：研究在大一开学后第二周开始，先进行一次英语考试，试卷采用大学三级英语题库，考试形式是机考，分听力写作阅读语法五部分，考试时间100分钟。考试成绩录入SPSS。然后指导学生课前学习微课，自主进行知识学习和探索，并完成作业，教师根据学生微课作业的完成情况发现自主学习中出现的问题，在课堂上进行解惑和改正。在学生自主学习过程中，老师不断的加入情感和人文关怀，具体做法可以是帮助学生制定目标，讲解自主学习的含义，不时抽查目标完成情况，探讨学习方法，利用QQ群鼓励和关心。

结果：八周后第一轮研究结束，进行期中考试。把两次成绩数据导入SPSS， 结果如下：

从表中我们可以看到，本次调查的样本数为38，第一次成绩和第二次成绩的平均值分别是57.934和65.342，标准差分别昌9.6913和8.2659，标准误差分别是1.5721和1.3409.可见第二次的平均成绩得到了提升。

兩配对样本T检验结果分析：两次成绩的平均值相差7.4079分，标准差10.6713，t检验统计量的观测值是-4.279；自由度是37，t检验统计量难测值对应的双尾概率p值为0.000，小于α=0.05，也就是表示无差异的概率非常小，即差异显著。所以我们得出这样一个结论：第二次成绩和第一次成绩有显著差异，同时根据统计结果可以得出第二次成绩明显高于第一次成绩。

分析：经过访谈，有70%的学生认可翻转课堂这种新型教学模式，认为能够督促自己预习课程内容，但是其中有一部分同学认为翻转课堂的内容比较枯燥，花费时间又多，很难能坚持下去。翻转课堂模式得到大部分同学的认可，认为自己的自主学习能力得到了提高，从而考试分数也得到了提高。翻转课堂是把课文内容讲解以视频形式提前下发，除了介绍课文内容之外，主要还是讲解单词和语法，这个过程对于一个不太喜欢英语的人来说肯定是枯燥漫长的。也就是说翻转课程并没能改变学生学习英语的兴趣即英语学习的内在动机问题。对于一个没有升学压力和工作中也不会大比率用到英语的高职生来说，学英语的外在动力也明显不足。

3.第二轮行动、结果和分析：这一轮行动中主要是针对翻转课堂内容枯燥的问题。老师自己的才能和时间有限，不可能每次都能制作出有趣又有用的视频内容，于是就在网络找来一些有意思的视频放在教学视频之后，作为彩蛋，以期提高学生的学习兴趣。与第一次行动一样，课前发放微课，线上交流和督促。课上进行互动。

结果：学期末我们进了了第三次考试，出人意料的是考试成绩和第二次成绩没有显著差异，甚至还低了1分多。

分析：为了弄清原因，我们进行了第二次访谈。大多数学生强调课外活动太多，其他课程也需要完成作业，以至于没有太多的时间充分吸收课前视频的内容，从而也没能完成上完课之后的作业。经过两次访谈和考试结果，笔者认为翻转课堂模式再加上老师线上和同学们频繁的互动和督促，确实能提高学生的自主学习能力，自主学习能力的提高通过考试成绩得到了验证。但是长时间的翻转课堂模式之后，这种新鲜的模式不再新鲜，再加上视频制作的繁琐费时，很难避免视频内容的枯燥，因为枯燥而不再对翻转课堂投入更高的热情和精力，说明其并没能改变学生学习英语的内在动机即兴趣问题。也就是翻转课堂是部分而不是全部提高了学生学习英语的自主学习能力。

参考文献：

[1]翟雪松.翻转课堂的学习者满意度影响因子分析——基于大学英语教学的实证研究[J].中国电化教育，2014.04：104-109.

[2]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报，2001.06，20（2）： 78-83.

[3]吕婷婷.基于翻转课堂的大学英语自主学习模式研究[J].中国外语，2016.1，13（1）：77-83.

[4]林莉兰.基于三维构念的大学生英语自主学习能力量表编制与检验[J].外语界，2013（4）：73-80.