建构主义对提高幼儿教师教学反思能力的启示

甘在燕

摘 要：随着教师专业发展的理论研究，提高教师的教学反思能力已然成为促进其发展的重要途径。文章基于建构主义对教师反思的认识和现实中幼儿教师反思的现状，提出提高幼儿教师反思能力的途径如下：增强其反思的主观性；创造条件加大其理论学习的力度；加强对幼儿教师反思规律、内容、方式方法的培训。

关键词：教学反思；建构主义；教师专业发展

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2018）04-0227-02

20世纪80年代，随着“教师专业化运动”的不断发展，关于“反思”（reflection）的讨论在西方教育界的引领下很快蔓延到世界各国，不得不说，“反思”已然成为国际教师教育改革的一个方向。我国教育界也在不断探索如何将“反思”普遍运用到各学科的课堂教学中，如何与教师的专业发展有机结合。教学反思不仅能促进幼儿教师教学能力的提升，也有利于增强幼儿教师的问题解决能力，不断积累教学经验和教育智慧，对幼儿教师队伍的培养以及提高课堂教学效果起到了积极的作用。

一、反思与教学反思的定义

在西方，反思的概念最早应用于哲学领域。这里主要引用舍恩（1983）在《反思性实践者》对反思的理解，他认为：反思是指专业者在工作过程中能够建构或重构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，然后再找出解释或解决问题的方法。他把“反思”与“行动”结合了起来，提出了行动中反思（Reflection-in-Action）和行動后反思（Reflection-on-Action）两个重要概念。我国古代往往把“反思”与“反省”作为同一理解。如孟子的“慎独”、《论语·学而》中的“吾日三省吾身”，都强调从内部自身提升个人的自我德行，因此，反思具有思考、自我审查的含义。

通过梳理资料发现：学者们虽对教学反思的含义理解不同，但也有许多共通之处。如：教学反思强调教师的主观能动性和积极的学习态度；教学反思贯穿于教学过程始终；教学反思强调在对自我“回头看”的过程中找到解决实际问题的方法。本文主要引用申继亮、刘加霞对教学反思的理解：教学反思是教师教育的重要组成部分，它贯穿于教学的始终。教师为实现教育教学的实效性，以教学反思为支撑，对已经发生或正在发生的教育教学活动展开积极深入地思考，并在此过程中发现问题，寻求有效解决问题的途径的过程。

二、建构主义理论对教师反思的理解

建构主义理论认为，个体获得知识与经验的过程是不断顺应和同化的过程，个体运用已有的认知结构处理与整合新的信息，经过知识的长期累积，逐步形成特定的认知结构（Schema），即图式，随着知识经验的累积，形成的认知图式会不断得到巩固与提升，教师的知识结构和适应能力也不断进行建构和再建构。教师通过建构学习和反思，主动同化和顺应已有的认知经验，通过对教学活动的设计过程（目标、内容、实施、评价）影响自我的教与学生的学。因此，建构主义的观点认为，教师的反思是主体发挥主观能动性和个体有效自我建构的过程。教师通过对已有经验和知识的反思，建构有效的认知图式，以达到提高其教学能力和教学效能感的效果。

教育与心理学家通常将教师作为“反思决策者”（Reflective Decision Maker），并认为反思型教师应具备以下条件：积极思考的能力；完成教学活动的内部驱动性；对教育活动实际问题的积极分析与思考；能主动设置有效的教学目标和计划；贯穿于整个活动过程的自我剖析。从这几个方面不难发现：对自我的监控和个体的积极主观能动性是成为一个“反思决策者”的基本要素，而这恰与建构主义强调的自我对认知结构主动建构的核心思想不谋而合。然而，现实却是：绝大多数幼儿教师谈起教学反思的高频词是“领导要检查、幼儿园有规定、避免工作中的失误”等。从这些高频词可以看出大多数幼儿教师的教学反思，不是从自身需要主动去建构反思内容的。他们基本上是从“为我所用”的工具性角度出发，以“经济、效能和效率为原则”，无非想通过教学反思获得“外在的利益”，他们更看重的是反思的工具性利益。所谓自发的技术性反思就是教师没有意识到自己在反思或为外力所迫而反思，反思的内容大多关于教师本身，而较少顾及自己的教育对象——幼儿。这是一种被动的反思，结果往往导致“教师中心”主义。幼儿教师反思另一个突出的现状就是反思内容倾向于平铺式的描述“昨天的故事”，缺乏分析理论，所用非所思，所思非所用。这些虽然是名义上的反思，但却没多大意义，不利于教师对新的认知图式的建构。

三、提高幼儿教师教学反思能力的对策

（一）提高幼儿教师反思的自主性和主观能动性，加大反思的内动力

在幼儿教师反思现状中，教师进行反思更多的是趋向于工具性目的，其实这也是一个现实的问题。幼儿教师首先是一个实体的存在——社会人，然后才是一个观念的存在——幼儿教师。他们首先要为生计谋，然后才能为事业谋。她们反思的缘由虽表述各异，但不外乎两个方面：一是为了减轻生存压力；二是为了专业成长，这两者的顺序是先生存后专业成长。因此，提高幼儿教师的待遇和地位，减少他们因生存产生的奔波和担忧是首先要解决的问题。此外，要让幼儿教师加大对反思的自主性和积极建构，还应该从以下几方面去考虑。

1.幼儿园管理者的人性化管理和先进的教育理念

园长自身的素质和理念对幼儿教师的反思水平影响巨大。领导者要以身示范，成为全园进行教学反思的支持者、倡导者、实践者和引领者。而在大多数幼儿园里，评课中固定的发言者顺序（被评者——园领导——年级组长——其他普通教师）有论资排辈的意向。再加上领导“定调式”的讲话，使后续的评课者“不敢越雷池一步”，更少有被评者陈述自己的不同意见。此情此景要使教师之间展开公平的对话、讨论和反思，那只能是“一厢情愿”。园长应该建立公平式的谈话氛围，倾听幼儿教师内心的声音，让其能自主和没有负担地阐述自己反思的收获，这样才能做到反思的良性循环。

2.幼儿教师之间应互相反思、学习和良性竞争

幼儿教师之间关系的性质直接影响着教学反思的质量。幼儿教师除了根据自我的方式进行反思之外，还可以根据同事讨论进行反思。正如有个教师在教育笔记中写道：“同事们可以作为一面批判的镜子，反射出我们行动的影像，这些影像常常让我们大吃一惊。他们也面临着与我们同样的危机和困境，当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论。”由于制度等诸多因素的影响，往往导致同事关系的“融洽”只是表面现象，教师之间往往存有一定的“恶意竞争”，这极大地影响了教师之间的合作和互助，进而影响了教学反思功效。如果同事之间因为个人利益而斤斤计较，恶性竞争，就会相互猜忌，从而影响反思的效果，这不利于教学反思的深化，使教师难以从同事“这面镜子”中观察到自己的真实形象。因此，我们应该在教师之间引入良好的竞争机制，让幼儿教师能够从别人的身上看到自己的不足，或者根据同事的建议，主动积极地去反思自己，进一步提高自身的教学能力。

3.热爱儿童，建立良好的师幼关系

幼儿教育的最终目的是促进儿童全面发展，因此，提高教师反思能力的最终落脚点还是幼儿的发展。教师必须树立正確的儿童观和师幼观，热爱儿童，了解儿童的兴趣和爱好。这种对儿童爱的内部驱动力是幼儿教师进行积极主动建构、反思认知结构的不竭动力，这也能促进教师反思质量和水平的提升。

（二）加强对幼儿教师教育学心理学知识的培训

教育学和心理学是每个教师应该必备的教学知识。通过对幼儿教师知识的培训，有利于幼儿教师了解教学规律，建构合理的认知结构。通过对这些知识的掌握，也为教师的教学反思提供了良好的理论基础，使教师能够更深入细致地去反思自己的教学活动，提高自己的教学能力和技巧。职前培训与职后教育两者互为一体，幼儿园应将新任教师的职前培训落到实处，且应让幼儿教师从观念到行为上做到对教育学心理学知识的学习。同时，幼儿园也应拿出一部分资金购买和订阅书籍和杂志，鼓励教师借阅，并开展教育沙龙，加强幼儿教师之间的交流与体会。

（三）加强对幼儿教师反思规律、内容、方式方法的培训

幼儿教师反思的主要现状之一就是反而不思，思而不用。有些教师不知道如何去进行反思，不知道怎么样去运用反思的效果。因此。我们应该加大幼儿教师的反思培训，培养他们反思的敏感意识。通过培训，有意识地引导教师思维加工的过程。笔者认为对幼儿教师进行培训的一个重要方式，就是对有丰富反思经验的专业教师的学习和观摩。让教师在观摩和学习的过程中发现自己值得借鉴和学习改进的地方，并结合自己教育教学过程中遇到的各种问题，达到取长补短、改进教学活动和提高教学效果的目的，将自己所学到的反思经验和知识运用到自己的教学实践活动中。

幼儿教师的反思能力在促进教师的专业发展方面是十分重要的，也是促进和提高教师教学能力与教学效果的重要因素。建构主义理论强调教师反思认知结构的主动积极建构，这不仅需要教师自身对反思的主动积极的认识和努力，也需要外部条件对教师的教学反思提供支撑和诱导，毕竟教师是作为社会的个体而存在的。在学前教育日益受到重视和对教师要求逐渐提升的今天，幼儿教师要适应新一轮教育改革的要求，就应该不断自我更新、自我发展，“在实践中反思，在反思中升华”，只有这样，才能使我们的幼儿教育改革沿着健康的轨道运行。

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