简论怀特海的优秀传统文化教学观

李焕武

摘 要：像思想家一样思考，有利于优秀传统文化教学实现从肤浅到深刻的转变。思想家怀特海的过程哲学是亲传统文化的哲学。从过程哲学的立场审视，优秀传统文化进教学需要系统设计和过程突破。在教学目标上，以素养养成为使命；在教学策略上，通过接触而学习，兼顾深度、广度与速度；在教学评价上，实施过程评价，在过程中改进过程。

关键词：怀特海；优秀传统文化；过程哲学；在接触中学习

中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2018）04-0220-02

2017年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，要求“围绕立德树人根本任务，遵循学生认知规律和教育教学规律，按照一体化、分学段、有序推进的原则，把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”[1]。根据这一部署，许多学校将优秀传统文化融入晨读、校园文化活动和教学等过程中。上千人一起诵读经典的场面确实宏大，但教学中也存在诸如“为读而读”等不容忽视的肤浅化操作等问题。

像思想家一样思考，有利于优秀传统文化进教学实现从肤浅到深刻的转变。怀特海是西方古典文化涵养深厚的大思想家之一，他对西方古代诗歌、历史、科学和宗教的洞见令人叹服。“据贺麟先生的回忆，当胡适拜访怀特海的时候，怀特海对胡适全面抛弃中国传统文化的态度相当不满，认为这其实是使中国‘美国化，让中国人成为‘20世纪的美国人。”[2]怀特海所创建的过程哲学，与中国古代道家、儒家等思想流派有许多契合点，就连怀特海本人也承认过程哲学是亲东方和亲中国的。因此，从怀特海过程哲学的视角思考优秀传统文化进教学，对教学实践具有重要的现实意义。

一、教学目标：以素养养成为使命

（一）不止于识字与读写的教学目标

传统文化教学要往哪里去？审美能力、思维能力、品德和实践智慧等素养是怀特海赞成的教学目标，一句话，就是要以学生素养养成为使命。怀特海说：“以古典文学和古典哲学为主要基础的教育使受教育者得到愉悦和品德修炼，这已为几百年来的经验所证明。”[3]为什么要强调愉悦和品德？愉悦往往来自美的感受或创造。“艺术的存在使我们可能知道我们感官鉴赏力的表达是美好的事物。艺术可以丰富人的感官世界。”[3]教学需要培养学生鉴赏风格的审美能力，因为“风格是智者的最高德性”。当然，传统文化的价值还体现在学生思维能力和实践智慧等培养上。怀特海说：“柏拉图式的文科教育是一种培养思维能力和美学鉴赏力的教育……它促进了艺术；它培养了那种代表科学之源的无偏见的科学精神；它使精神面对世俗的物质力的影响时保持了高贵的尊严，那是一种思想自由的尊严。”[3]而理性、自由、创造性和知识的掌握与应用结合时，实践智慧就从知识情境中涌现出来。

应当进一步厘清传统文化教学目标的层次性和协同性。审美能力、思维能力、实践智慧和品德等素养离不开识字、读写技能和理解等低阶目标的达成。首先，需要记住、理解传统文化的一些事实性知识或概念性知识，但这不是教学的终点。如果只获得一些碎片化知识，那甚至是有害的。碎片知识只有在关系中才能获得生命，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”说的就是关系的力量。碎片知识需要思维力和想象力的浇注，知识才能生长出智慧的花朵。其次，从情绪情感评价开始，人与其所处环境的相互作用促成审美能力，而审美能力协同思维力等又促进品德的养成，孔子所体悟的“好之者不如乐之者”和“随心所欲而不逾矩”就是这个道理。再次，审美能力和理性能力是攀登传统文化金字塔阶梯的重要两段，它们相辅相成，缺一不可。可以说，“理性无审美则空，审美无理性则盲”。

（二）教学价值取向的过程哲学依据

优秀传统文化教学以智慧和品德等素养为使命，其价值取向植根于过程哲学的本体论。在本体论的存在性范畴中，怀特海认为“现实实有和永恒客体特别具有某种极端的终极性”。[4]现实实有，也叫现实事态，是世界最实在的存在。永恒客体则是非时间性的纯粹潜能或确定性形式。大多数的优秀传统文化实际属于永恒客体的范畴，“天人合一”的思想是永恒客体，“勾股定理”也是永恒客体。永恒客体有以下特点：可认知、非时间性、潜在性和关联性。正因为永恒客体的潜在性与形式的确定性，“文学知识本身并不特别重要……文学之所以存在，只是为了表达和扩展构成我们生活的那个想象的世界，表达和扩展我们内心的王国”[3]；“文学和艺术赋予生命的活力并不只是一种间接的影响，它们还直接给予我们充满想象力的视野”[3]。正因为永恒客体的潜在性和关联性，优秀传统文化教学需要跨越惰性知识，实现知识与生活的多样性对接，培养学生审美力、想象力和思维力等素养，走向智慧，走向德性世界。在优秀传统文化教学中，把书教死和把书读死都是扼杀优秀文化的潜在生命。

二、教学策略：在接触中深入学习

（一）在接触中进行有度的学习

如何学习优秀传统文化？怀特海给出的建议是“通过接触来学习”。“接触”至少有以下几层含义：一是从当前经验出发。“从特定的、对个人理解来说是具体而明确的事实开始，然后逐步发展成为一般的思想观念。要避開那种邪恶的影响：灌输与个人经验毫无关系的一般性讲解。”[3]二是以直观表象为入门中介。可以用图片等直观的感觉资料来展现过去的生活形态。“通过具体的实例，展现从一个时代到另一个时代，一种生活方式到另一种生活方式，一个种族到另一个种族那缓慢交替的发展进程。”[3]三是以语言分析为主要工具。“语言体现塑造该语言的民族的精神生活……掌握法语和拉丁语就能找到学习（古希腊古罗马）逻辑哲学和历史哲学的最简捷的方式。”[3]同样，学习优秀中华传统文化也需要掌握古汉语语言知识，但这只是一个中介目标。四是接触聚焦文化的思想观念，接触历史长河中那些变与不变的思想观念、价值态度以及民族前进的推动力。五是接触的拓展运用，通过表演、翻译和写作等方式不断深入优秀传统文化的海底，在应用中不断内化和表现文化的精气神。

在接触中学习优秀传统文化，要注意学习的速度、广度和深度等问题。学习优秀传统文化的速度必须呼应人的心理节奏。如果阅读一首诗就需要查一堆生字词，美丽的诗歌就不再是美丽的艺术，而是折磨人的枷锁；如果你一天只能读一页《红楼梦》，那这部经典小说的经典含义就可能消失殆尽。为了平衡速度和价值意义，从翻译作品或改编故事进入古文典籍是必要的，但原作的地位无可替代。学习广度涉及有限时间与文化广度的协调，中华五千年的文化博大精深，但个体的学习时间却是有限的。所以，优秀传统文化的学习只能是选择性的。怎么选择？“优秀”二字是关键，那些有利于学生“求真、求美和行善”的作品无疑是首选，那些流传千年而不变的思想观念和价值态度无疑是重点。学习深度是对接触学习的深化，学生要打好传统文化的底色，一知半解或不求甚解都不行，教师要教得透彻，学生要学得透彻。“感受之、体验之、慎思之、明辨之、笃行之”，每一个过程都不能少。感受与体验等过程可以唤起优秀传统文化的温度，反思性实践等则可以挖掘优秀传统文化的深度。

（二）在接触中学习的过程哲学依据

怀特海建议在接触中学习传统文化，其哲学依据是其现实实有的本体观。现实实有是世界中最实际的存在，它不断生成与消亡。在生成过程中，“某物之所以为某物，其理由总是可以在确定的现实实有的合成性质中去找到……无现实实有则无理由可言”[4]。永恒客体也只有切入现实实有，其潜在性才可能变为现实性。由此可见，现实实有是万事万物的始基。同样，优秀传统文化教学的根基是学生的经验与学生的生活。怀特海说：“文学家写出的词句，它的音乐感，它引起的联想，都不过是刺激因素，它们所唤起的景象是我们自己造出的。除了我们自己，任何人、任何天才都不能够使我们的生活充满活泼的生命。”[3]也就是说，我们的情绪情感、目的、评价和思维等主观形式及其经验是打开文化宝库的不二法门，而现行经验是智慧与品性的首要基础。可以说，与古圣先贤交流的平台只有一个，那就是现在的经验；站在巨人的肩膀上前行的平台只有一个，那也是现在的经验事态。

三、教学评价：在过程中改进过程

（一）以过程为本的过程评价

怀特海坚决反对校外统一考试，这是其过程评价观的直接表达。怀特海为什么反对校外统一考试？第一，各学科考试的固定规则并不能传授学生应对复杂环境的能力，不能传授学生跨情境的灵活性专长；第二，每个学生都有其特殊性，正如加德纳多元智能理论所指出的那样，每个学生所具有的智力类型不尽相同。“要使学生通过考试，就要对教学的各个科目都给予同等的重视，但人类天生是一个适应并局限于一定生存模式的专门化物种。某个人看见的是整个题目，而另一个人则可能只发现一些独立的例证。”[3]第三，校外统一考试扼杀了文化的精髓，人被当成考试的机器。因此，需要充分发挥学校和师生的自我评价作用，实施过程评价。所谓过程评价，就是“在过程中、通过过程和为了过程”的评价。教学过程评价有利于让教师参与考试等评价的设计与修改。更为重要的是，过程评价可以协调各种过程因素，整合“教师能力与天赋、学生的经验与智力、学校的潜在机会和目的与期望”，不断在教学过程中改进教学，从经验中进行反思性学习与行动。

今天的校外统一考试已非怀特海时代的校外考试，现行统一考试的技术和功能已经关注评价的过程改进作用——这其实从另一个侧面表现了怀特海过程评价思想的价值。从怀特海的过程哲学可以看出，虽然都强调过程改进，但怀特海的过程评价与传统的程性评价不一样，最大的差异体现在过程评价的“过程”判断上。传统的过程性评价与终结性评价相对，前者的评价时间在学期中插入，是对教学局部教学效果的评定；后者的评价时间是在学期末进行，是对总体教学效果的评定。事实上，仅仅从机械的物理时间区分过程性评价和终结性评价是错的，因为延长时间后两者的区别就不存在。从一学年的坐标看评价，第一学期末的评价对第一学期来说是终结性评价，对一学年则是形成性评价。传统形成性评价的改进愿望是好的，但其对“过程”的认知却是错的。从过程哲学看，过程评价的过程不在机械的物理时间中，而在教学的事件或事件链中，也只有在事件或事件链中改进才能落到实处。

（二）过程评价的过程哲学依据

怀特海的过程评价观与其过程哲学价值论一脉相承。现实实有棲居于关系世界，现实实有根据关系得以定义，而关系又进一步表现为价值关系，即具有某种肯定和否定的性质关系。任何事物都有内在价值，而工具价值派生于内在价值。在怀特海看来，“价值的本质就是它们所具有的、使它们得以在实际事态中实现的潜能”“评价包含着某种修正过程：事实世界受到价值世界的修正”[5]。评价联系了过去和现在、事实和价值。事实在价值中获得升华的可能，价值在事实中获得实现的载体。评价既不仅仅是事实判断，也不仅仅是价值判断，而是事实与价值的创造性综合。所以，过程评价要实现什么价值，其契入点在教学事件或事件链中，在行进的经验中；过程评价要改进什么缺点或错误，其契入点在教学事件或事件链中，在经验的流转中；过程评价要促进什么发展，最近发展区在教学事件或事件链中，在经验长河中。任何改进的行动与措施，只有融入教学过程，改进才是实际与实在的。

参考文献：

[1]中华人民共和国国务院.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见[EB/OL].（2017-02-07）[2017-05-05].http：//www.scio.gov.cn/zxbd/wz/Document/1541575/1541575.htm.

[2]王治河.怀特海与中国哲学的第一次握手[M].北京：北京大学出版社，2014：6.

[3][英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：86，68，65，81，84，91，107，95-96，82，14-15.

[4][英]怀特海.过程与实在[M].周邦宪，译.贵阳：贵州人民出版社，2006：29，24.

[5][英]怀特海.论不朽[J].艾彦，译.世界哲学，2008（1）：83-91.