论文化教育与教育文化

2018-10-21张传燧林惠琴

贵州大学学报（社会科学版） 2018年4期

张传燧　林惠琴

摘要：

文化教育是针对知识教育提出来的，功利化的知识教育由于其经济价值的凸显和社会地位的不断提高，逐渐成为教育的唯一的主角。与此同时，文化教育开始退出教育的大舞台，甚至面临着消亡的危机。文化教育的缺失必然会引起教育文化的片面发展，只有对文化教育与教育文化进行重新认识和重塑才能真正做到文化育人。

关键词：

文化教育；知识教育；教育文化；功利性知识；文化建构

中图分类号：G40-055

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2018）04-0126-07

Discussion on Cultural Education and Education Culture

ZHANG Chuansui， LIN Huiqin

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan， 410081， China）

Abstract：

Cultural education is put forward against knowledge education. Utilitarian knowledge education has become the only protagonist of education because of its prominent economic value and the continuous improvement of its social status. At the same time， cultural education begins to withdraw from the stage of education， and even face with the crisis of extinction. The lack of cultural education will inevitably lead to one￣sided development of educational culture. Only by recognizing and reconstructing cultural education and educational culture can we truly educate people in culture.

Key words：

cultural education； knowledge education； educational culture； utilitarian knowledge； cultural construction

教育是文化發展到一定阶段的产物，并在其漫长的发展过程中逐渐形成了自己独特的文化，即教育文化。近代以来，在“唯知识论”的功利追求下，学校逐渐失去其应有的文化特色，文化的淡化使得学校变成贩卖知识的场所和加工人才的工场。从文化教育的本意出发，如何革除知识教育的弊端，回归文化教育的本真，重塑教育文化，成为当代教育面临的重大理论与实践课题。

一、文化教育与教育文化界说

1.文化教育

文化教育，顾名思义，亦即关于文化的教育，涉及到文化与教育两个方面。

我们先来看看文化。文化有广义和狭义两种：广义的文化，指人类创造的物质和精神财富的总和及其创造财富的活动，包括物质文化、制度文化、行为文化和精神文化；狭义的文化指精神文化，包括社会意识形态及其行为习惯系统，特指人类对客观世界（包括自然、社会以及人自身）的认识的理论成果。这种理论成果经常被称作“知识”，但“知识”并不等同于文化。按照梁启超的观点，这些经验、知识只有而且必须成为社会普适性和世代相继性的“共业”[1]才能被称作文化。

教育也有广义与狭义之分：最广义的教育泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种社会实践活动[2]；狭义的教育是指学校教育，即是由专业人员承担的在专门的机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动[3]。

在本文的“文化教育”概念中，“文化”与“教育”都取狭义，即“文化教育”专指以提高全体社会成员的思想文化水平为目的而进行的传承文化知识的学校教育。在“文化知识”概念里，“文化”包含“知识”，但“知识”不能等同于“文化”。在现实社会中，无知识有文化的人很多，有知识无文化的人亦不少，这就是孔子所说的“有德者必有言，有言者不必有德”[4]。文化教育应当而且必须传承知识，但知识教育不等于文化教育，“文化教育”是超越“知识教育”的：其一，在理论上，它要从根本上突破并超越知识教育的狭隘框架，用文化教育的新理念引领教育，从而实现从知识教育到文化教育的范式转变；其二，在实践上，它要从根本上改变教育中普遍存在的文化缺失的现状，用完整而全面发展的文化培育完整而全面发展的人。同时，也让完整而全面发展的人推进文化的完整而全面的发展。这种以文化为导向（切实注意：不是以“知识”为导向）的教育，将吸纳人类文化中一切有利于人的成长和文化创新的所有元素，并将教育的过程变成以文化育人（而不是以知识武装人）的过程，所以它被称为文化教育。因此，只有知识教育的教育不是文化教育，文化教育是包括并高于知识教育的。

2.教育文化

教育文化发生于教育的原点，与教育活动共始终。早在上古社会，人们为了把渔猎、农耕、制陶等物质生产和祭祀、宗教、艺术等精神生产以及婚配、生育等人类自身再生产的经验与知识传递下去，就要在一定俗成的习惯或禁忌的规制下，借助于劳作、占卜、场所、符筹等活动和条件，采取交流、示范、体验等方式来化育和教授后生，由此留下的一切痕迹，便是教育文化[5]。

教育文化是教育活动在与文化互动过程中，在完成自己的目标的过程当中形成的一种社会亚文化。它是一种特色文化，有别于政治文化、经济文化、商业文化、医疗文化。教育文化是一步一步形成的，比如说要尊敬老師、爱护学生、崇尚知识、提倡好学等学校风气的倡导，使得这些风气自然而然地成为教育的一种基本文明。纵向来看，教育不断地随着时间的推进而对文化进行相应的改变，从而适应历史的发展需求。横向来看，同一历史时期，不同的学校和不同的教育模式都会有其独特的教育文化。这些不同的教育文化间的沟通交流，使得教育文化不断得到调整和发展。无论是纵向历史维度的教育文化演变，还是横向的不同学校特色发展所产生的教育文化调整融合，都使得教育文化不断地作出相应的改变以适应社会的发展，走向符合当今时代所要求的教育文化。

当然，如果我们从文化学的角度来思考，教育文化是一种特色文化。教育文化仍然包括教育的物质文化、制度文化、行为文化和精神文化。比如说，我国古代教育的建筑，如庠、序、校、私塾、学堂、书院、文庙等，都有别于衙门（政府机构）、工厂（农场）、商店（商场）、医院，对进入这些教育场所的人们尤其是学生来说是充满温情的，透着书香的，弥漫学术的；学校章程、书院教条和学生手册等各种学校规章制度首先都是着眼于师生尤其是学生的发展的、指向知识和学术的、充满教育情怀的；学校的人们尤其师生的行为是达观向上的，求知若渴的，温文尔雅的，向善崇美的。人们常说“看上去就像教师”“看上去就像学生”，就是这个意思。学校的精神文化也无不透露着教育文化的特色。所以说，教育文化是有其教育性、学术性和人文性的，从而显示出区别于其他社会实践活动及其文化的特色。

二、文化教育与教育文化的发展

1.文化教育和教育文化是同源的

人类社会在相当长的时期里，以农牧渔业经济为主，生产活动所需的技术水平不高，不需要经过专门训练的专业技术人才，因此，根本不需要专门设立教育来进行人才的培养。儿童通过参与成年人的活动，学习成人的生产技艺、经验和社会生活的风俗习惯，获得他们的情感倾向和种种观念。对当时的社会环境而言，要找到一个专供学习的地方，除学习以外别无他事，这是不可想象的十分荒谬的事[6]。但是，随着社会的发展和文明的进步，文化积累到了一定的程度，单靠口耳相传就难以将大量的文化知识传承下去。也就是说，当文化发展相当丰富，知识积累越来越多，这个时候靠在生产生活活动中进行的原始教学方式是完成不了培养人的任务了，所以，必须要有一种专门的形式来承担这种传承文化知识的任务，这个时候教育尤其是学校教育就应运而生。由于社会一开始将几乎所有必要的知识、技能与观念的传递均委托给学校，学校便成为年轻一代的主要知识来源，成为他们形成兴趣、标准、态度和看法的地方[7]。由此可见，学校教育从一开始就承载着传承文化知识的重任，教材的编写和课程的设置无不体现着文化传承的诉求。文化是教育的内容，知识既是文化的载体更是文化的一部分。知识不能等同于文化，但知识中融进了文化。先有文化，后有承载了文化的知识体系，再有以传承系统知识体系为主的学校教育，而产生知识和教育的目的都是为了传承文化。所以说，教育是文化发展到一定阶段的产物，而文化是教育的内容，知识是教育内容的一部分而不是全部。

大约在原始氏族公社社会末期，开始出现“庠”“序”等学校机关的名称，不过这只是学校的雏形，并且往往一校而兼数用。中国古代 “学”之名，从殷代才开始出现，《礼记·王制》载：“殷人养国老（卿大夫致仕者）于右学，养庶老（士）于左学。”殷人重祭祀，崇礼乐，故又设“瞽宗”，由乐师瞽矇主持，既是祭祀的地方，又是进行乐教、学习礼乐的机关[8]。从殷代设学起，一直到清朝的官学教育，尽管教育对象从王公贵胄扩大到平民子弟，但对于统治阶级而言，设立学校的目的不是为了个人的发展，更多的是为了巩固封建统治，培养认可和维护他们统治的政治人才。所以，教育内容大体上都以适应国家经济地位与政治地位所必需的一套文化，而这套文化或者完全不含生产知识，或者即便含有与生产有关的知识，也只是被作为政治统治能力的基础。

在传统社会里，由于知识特别是与生产和经济活动有关的知识因经济活动的不直接需要而未能显示出其巨大的价值，所以此时，文化教育是远远重于知识教育的。随着文化教育的发展，在教育与文化的互动过程中，在实现教育价值与目标的过程中，逐渐形成了教育尤其学校教育特有的建筑、制度、行为和精神，逐渐形成了一套教育自身所特有的东西，特别是精神层面的东西，在文化学上说，形成了有别于其他社会子系统文化的教育文化。教育与文化的发展起源是相互影响、相互作用的：所有的教育都会产生其特有的文化，所有的文化都会辐射于教育当中。不能遗忘了，知识教育只是作为传承文化的一个载体、一种途径。知识教育与文化教育的产生虽然是同时的，但知识教育只是一种方式，文化教育才是我们的最终目的。我们在实施知识教育的同时，这就是说，在文化教育发展的同时，意味着教育文化的逐渐产生和发展。教育文化首先与文化教育几乎同时产生于学校。如果说现代西方教育文化中的最高价值是“自由”，而中国传统教育文化的最高价值则是“崇高”[9]，追求最高的道德价值，即所谓“止于至善”（《礼记·大学》）。随着知识价值的凸显，教育越来越偏重知识教育，知识或成为人们入仕的敲门砖，或成为人们逐利的金钥匙，隐藏于其中的文化教育被极大地忽视了，教育也一步一步地走向功利化，教育文化也渐渐地淡薄了。

2.知识教育的强势与文化教育的弱势

随着文化的不断发展和累积，知识体系也变得越来越复杂和庞大，并逐渐取代文化而成为学校的主要内容。

中国从汉代开始，“独尊儒术”不仅使儒学成为封建王朝治国理政的正统思想，儒家知识系统成为学校的主要内容，而且使儒学知识成为考试取士的必考内容，所谓“孝廉试经，秀才试策”，儒学的社会地位直线上升，其价值也越来越大，所以王充喊出了“人有知学则有力矣”[10]的口号。特别是隋唐科举取士制实行后，“四书五经”等儒家经典更成为考试的唯一标准，成为世人入仕晋升的敲门砖，学校教学内容不仅几乎完全被儒学知识所垄断，而且其功利色彩越来越强烈，从而离文化越来越远。

西方到了17世纪，市民阶层的出现使得资产阶级逐渐兴起，那是一个科学巨人不断涌现的时代也是思想文化最为活跃的时代，工业革命和自然科学的迅猛发展对教育提出了全新的、更高的要求。但在当时大多数国家中仍以古典主义教育为主，教学内容仍是阅读古典学科，自然科学和实科知识仍是受到排斥。在此背景之下，弗兰西斯·培根提出“知识就是力量”，首先用科学的“工具”向传统教育开战，科学教育最后在赫胥黎和斯宾塞的进一步推动下走向了高潮，在19世纪自然科学开始进入大学的课程。

从经济角度上分析这个阶段的教育文化发展，我们可以看到，以工业为主体的国民经济取代了以农业为主的小农经济，技术含量越来越高的工业设备也要求劳动者掌握一定的技术知识。自然科学因为经济发展的需要走入了教育领域。工业化的发展是世界性的，我国近代由于生产力的发展和“富国强兵”的需要，开始把数学、物理、化学、生物等自然科学列入学校的教学内容。中华人民共和国成立以后，对各级学校的教学内容不断改革。改革的主要方向是废除宣扬封建的、买办的、法西斯主义思想的教学内容，用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点来统率材料；取消烦琐、陈腐、庞杂的教学内容，力求使它在实现社会主义教育目的的前提下，既适合儿童、少年和青年身心发展的阶段，又符合当代科学技术发展的水平。近代以来，饱受列国欺凌的中国开始“睁眼看世界”，不断地向西方学校学习，中体西用的指导方针直接影响着教育文化的发展，开始注重科学知识的教学。此时的教育文化开始从“崇高”“至善”走向实用和科学，文化教育也在不断地被改造，知识教育逐渐进入国民心中。教育应机器大生产的要求，使人文教化的职能从属于劳动力再生产的职能，从而使道德人文文化教育伴随、从属于科学文化知识的教育[11]。知识教育的走强，使得文化教育逐渐势弱。

3.文化教育的式微与教育文化的缺失

经济形态规定着教育的社会职能，从而使不同社会的教育有着不同的文化价值取向。文化（包括教育）因而受社会经济形态的制约，不同的社会形态中的教育有着不同的文化取向[11]。文化的消亡一般始于文化的冲突，文化是不会无端消失的，而一种文化的消失必然会伴随着另一种文化的兴盛。自18世纪斯宾塞提出“科学知识最有价值”以来，特别是20世纪中期，以计算机和人工智能为代表的信息技术在全世界范围内迅猛发展，人类进入信息时代。各国已不满足于只培养掌握基本操作技能的劳动者了，开始注重发展本国的技术型、创新型人才，教育开始走向知识经济时代。知识经济时代的教育达到了空前的繁荣，国家重视教育投入，在坚实的经济基础下，学校办学条件得到了极大改善，国民普及教育和教育公平等问题都得到了普遍解决。在这种背景下，社会人文文化本应该得到良好的发展，然而，全社会对于功利性知识的推崇和追逐，使得学校为适应社会的发展需求也过度注重功利性知识的教授，教育与社会的同流合污使得教育文化缺失的状况日益严重。

特别是在当下的基础教育界，尽管素质教育喊了很多年，新世纪基础教育课程改革已进入第三阶段，即所谓“核心素养”培养阶段。但我们看到，“新课改”指导思想正确，教育观念先进，课程体系完备，却未换来课堂状况发生实质性变革，反而仍然是“江山未改，面貌依旧”。中国学生、老师、校长、家长甚至局长都被知识、考试、分数、升学这“四大绳索”捆绑着不能动弹。现实教育的逻辑是：知识→考试→分数→学校。学校教学围绕课本上的考试要考的“知识”转，考试是为了获得好的“分数”，以便考上好的高一级学校（大学）。

自18世纪斯宾塞提出“科学知识最有价值”以来，特别是20世纪中期以来，以计算机和人工智能为代表的信息技术在全世界范围内迅猛发展，人类进入信息时代。各国已不满足于只培养掌握基本操作技能的劳动者了，开始注重发展本国的技术型、创新型人才，教育走向了知识经济时代。知识经济时代的教育达到了空前的繁荣，国家重视教育投入，在坚实的经济基础下，学校办学条件得到了极大改善，国民普及教育和教育公平等问题都得到普遍解决。在这种背景下，社会人文文化本应该得到良好的发展。然而全社会对于功利性知识的推崇和追逐，使得学校为适应社会的发展需求也过度注重功利性知识的教授，教育与社会的同流合污使得教育文化缺失的状况日益严重。

特别是在当下的基础教育界，尽管素质教育喊了很多年，新世纪基础教育课程改革已进入第三阶段即所谓“核心素养”培养阶段，但我们看到，“新课改”指导思想正确，教育观念先进，课程体系完备，却未换来课堂状况发生实质性变革，反而仍然是“江山未改，面貌依旧”。中国学生、老师、校长、家长都被知识、考试、分数、升学这“四大绳索”捆绑着不能动弹。现实教育的逻辑是：知识→考试→分数→学校。学校教学围绕课本上的考试要考的“知识”转，考试是为了获得好的“分数”，以便考上好的高一级学校（大学）。

大学的状况也好不到哪里去！近代以来，受知识体系分化越来越细和工业化浪潮的冲击，“科技知识最有价值”等实用功利主义思潮的影响以及急于摆脱落后挨打局面、实现富国强兵梦想的形势所迫，现代大学在我国一诞生，科技理性就成为其主导思维及价值取向，片面强调技术工具性、实用功利性，大学的文化性并未提上重要议程。20世纪末改革开放以来，在一片“大学应走进社会中心”的呼声中，“教育产业化”“教育商品化”“教育市场化”等口号甚嚣尘上，大学成了不是灌输现成知识的机关就是简单技能训练的场所，抑或是颁发甚至是贩卖文凭（有些学校甚至许诺颁发“五证”——毕业证、学位证、计算机过级证、外语过级证、驾驶证，以招徕生源），盲目追求“过级率”、就业率、考研率，上至校长下及学生，不是忙着搞关系发论文，就是忙着跑项目争课题上工程要官爵排名次，社会上什么人都想到大学弄顶“硕士”帽、“博士”帽戴戴，什么人都想弄个“教授”“博导”当当；有些大学甚至公开提出捐赠多少钱就可以授予相应的学位或相应职称，大学几乎已蜕变成市场、金钱、官场的婢女。这实际上意味着大学在社会面前越来越失去高贵超然的文化品质和独兀冷峻的价值判断，意味着大学精神的沦落和大学本质使命的失却。在中国社会由传统走向现代的急剧转型期，全社会以经济建设为中心，加快推进现代化建设，中国大学也越来越行政官僚化、市场经济化、世俗功利化。学校机关俨然是衙门，各级行政管理人员俨然是长官，校长是厅局级，院长是县处级，享受行政官员的政治待遇；“985”“211”“双一流”的大学校长（书记）有些成了副部级、正廳级。政治理性取代学术理性，强化了大学的行政级别就强化了大学的官僚化，弱化了大学的学术权力就弱化了大学的学术化。

20世纪50年代以来特别是70年代末，人类进入以计算机技术为代表的被布鲁纳称作“计算主义”的信息时代。“计算主义”仿照计算机建立了心灵运行模型。根据这种模型，心灵的内部机制与计算机类似，二者都可以概括成对信息进行接受、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程[12]。布鲁纳本以为，认知主义充满对人性与意义的关怀[13]，不会影响文化教育的发展。但将心灵比作计算机编程，按照机器密码执行的计算主义，却走到了文化主义的对立面。布鲁纳认为，心灵是信息处理的主要机制，这种处理机制是多元的，并不像计算机那样精确。计算机在处理“良性知识”时有着心灵处理机制所没有的快速准确。所谓“良性信息”，指的是不含任何模糊性，非常适用于精确分类规则的信息。而人类心灵的特殊性在于能够处理“混融凌乱、歧义丛出、对语境极其敏感的意义建构过程”，这种过程建构的是高度“模糊”（fuzzy）、充满隐喻范畴的系统[14]。但计算机在处理“非良性知识”时，就不如人类的心灵机制。这就解释了为什么高考人才能完美地答好一张卷子，但在处理生活琐事时却没有同样完美的表现。如果要回答一个有标准答案的问题，我们远远比不上计算机的编程，但计算机的编程是人类所设计的，是为我们人类服务，而不是让人类和计算机争出高低。计算机是没有文化的，只有人才是创造性的，是发散思维的，是有情感有个人魅力的，即有文化的。在计算机那里，情感和伦理都不复存在，剩下的只是冷冰冰的机械的按编制好的程序进行逻辑运算。虽然计算机是人类发明的和制造的，但它一旦脱离人类而独立存在，就严重侵蚀着人类文化。这个时代是不可阻挡的，如何保持文化性便是网络时代大学面临的亟需解决的重要课题。

三、建设文化教育，重塑教育文化

当前，中国正在为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗。民族复兴从根本上说是文化复兴。十九大指出，文化是一个国家、一个民族的灵魂。没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族的伟大复兴。文化兴则教育兴，教育兴则文化盛。教育在复兴中华文化中起着十分关键的作用。当前，应通过纠功利性的知识教育之偏，复人文性的文化教育之正，以重塑教育文化之本。

1.破除“知识拜物教”，促进文化教育的理性回归

毫无疑问，知识是具有强大的力量的，尤其是近代以来，科技知识在社会经济发展中更是起着决定性的作用。于是，斯宾塞喊出了“科学知识最有价值”的口号。于是，学校教学的主要内容就被知识所占据，相应地文化则逐渐退居次要位置而似乎变成了“可有可无”的东西。但如果我们过于强调知识而忽视文化，就会成为知识的崇拜者，从而出现了“知识拜物教”。长此以往，教将不教，文将不文，人将不人也。当务之急，纠正过分崇拜“知识”之偏，回归文化教育之本，不惟知识教育，重视文化教育。

文化是教育应坚守的本真、理念和价值取向，不是所谓的人文和功利，是要坚守属于教育本身的价值取向。教育到底是干什么的？教育和文化到底是什么关系？如何最大程度地保守文化的特质以推动教育的发展？同时又该如何最大限度地通过文化的教育的发展来建设属于教育特有的文化？这些问题，归结起来，就是教育需要什么文化（而不仅是知识），教育应该有什么文化的问题。文化教育催生教育文化，教育文化产生于文化教育，两者相互抗衡，相互影响。

教育及其所需要的文化应该符合民族传统，符合国家发展，符合社会进步，符合人生成长。这四大目标同等重要，侧重某一端都是有失偏颇和有缺陷的。文化和教育都是根植于民族土壤的，符合民族传统的文化教育才会有深厚的根基；学校教育是社会发展到国家阶段的产物，符合国家发展是文化教育作为国家政治工具所必须坚守的原则，不同的国家会有不同的教育目标，执政党的教育模式、教育内容都会直接影响到文化教育的动向；符合社会进步是文化教育作为社会活动所必须坚守的原则，文化教育应当紧跟社会进步的步伐，反映社会发展的方向；文化与教育都是属于人的，是人创造的，更是为人的生存和发展服务的。离开了人，离开了人的有意识行为，离开了人的发展，文化和教育既没有了意义也都不复存在。如果说这是就人类讲的，那么个人在文化与教育中更具有了特殊的意义。文化总是附着在个体身上，通过个体表现出来，教育的活动是通过个体行为来完成的，教育的目的是通过个体来实现的，个体是文化的载体和教育的受体。因此，只有指向和符合个体成长的文化教育才是有价值和能够实现的。

2.重视教育文化的整体建构

从文化学来看，文化包括物质、制度、行为、精神；从教育学来看，教育包括教育实践、教育制度、教育行为、教育精神。从教育文化学来看，教育文化包括物质层面、制度层面、行为层面和精神层面。

整体构建教育文化，从文化的物质层面来说，学校的建筑和环境应当“像学校”而不是“像衙门”“像工厂”“像商店”“像市场”。亦就是说，学校应当像学校。从制度层面来说，学校的各种规章制度应当“像教育文件”而不是“像政府文件”“产品标准”“商品合同”，教育文件应当体现出“教育性”或曰“育人性”。从行为层面来说，教育人的行为应当“像教育人的行为”，教育活动应当“像教育活动”，即校长像校长，教师像教师，学生像学生，而不是像“官員”“老板”“社会青年”；教育活动应当体现“育人性”，而不是像“行政活动”“生产活动”“商业活动”。从精神层面来说，教育精神包括重教尊师、教育优先的教育发展战略思想，人文教化、性近习远的教育作用思想，有教无类与因材施教的教育对象思想，启发诱导与循序渐进的教学思想，学思结合、知行合一的学习思想，忠诚教育、热爱学生、诲人不倦的教师思想，等等。这些都与“行政活动”“生产活动”“商业活动”中反映出来的精神是有本质区别的。

其中，制度层面和物质层面的教育文化都会受到精神层面的教育文化的渗透和影响。例如，从环境和氛围来看，需要营造一种体现教育本真价值的教育文化，使学生置身于学校之中，就觉得这是一个神圣的地方，就会受到文化的熏染，精神会受到洗礼，灵魂会受到净化。学校应该是这样一种深层的充满丰富内涵的文化氛围，不是我们一般通常所说的“唱唱跳跳、打打闹闹”的浅层的表面的校园文化。学生通过这些可接触到的建筑等物质层面的文化以及规范的制度文化的影响，产生精神上的感染和行为上的改变，进而在心理、人格等方面得到提升，使之走向“高尚、高雅、高贵”。这才是教育文化的根本目的！精神层面的教育文化通过渗透于制度层面、物质层面和行为层面的教育文化，使其得以物质化、可感化。这四个层面都是相辅相成、缺一不可的。所以，要想对教育文化进行整体建构，就要首先对这四方面的教育文化进行重新规划和设计，不能顾此失彼。

3.尊重学生自主的教育文化选择

学校对于教育文化的选择是在一定的价值标准下进行的，这个标准有来自国家层面的指导文件，也有来自社会层面的价值取向。但真正接受到教育文化影响的是学生本身，这是客体对于主体的满足。这个过程是相对的，是因人而异的，是多样化的，不是一种价值取向的单一文化就能满足的。

单一文化体现在三个方面：第一，目前，我国的学校教育缺乏大文化意蕴，局限在狭窄的学科文化层面上；学科文化主要是一种知识文化，而且这种学科文化也是不平衡的。第二，由于长时间的单纯知识教育，缺少认识能力和思维方式的培养，使认识单一化和思维简单化、一元化。尤其是更缺乏价值引领和人格陶炼。第三，中国近代以来学校教育体系是西方现代化的产物，学校教育对文化的选择是一种“西化论”“进化论”和“普适性”价值取向，强调的是一种“文化西化”“文化整合”的功能，体现的是单一文化的全球化（西方化）特点。这种单一文化直接约束着学生的文化选择，当学生对于教育文化的选择权被忽视时，学校所为之选择的教育文化就难以贴合学生主体的需要，这是学生无法产生认同感的教育文化。所以，在这个层面上，就算学校做再多的文化教育都是徒劳无功的，在这种被选择了的教育文化下，学生的文化环境是封闭的，得不到多元发展的。正如克里希那穆提所说：“学校应该帮助青年去发现他们自己的天赋和职责，而不要仅以事实和技术上的知识填塞他们的内心。”[15]

所以，学校要从学生发展的目的出发，尊重学生多样的教育文化选择，在坚持社会主义核心价值观和中华优秀传统文化传承发展的前提下，营造教育文化的多样性，不应只为学生提供一种被认为是有价值的文化，所有真正的价值应该是由接受者主体自主决定，不能让学生为了获得一种文化价值的同时又不得不抛弃其他文化价值，从而扼杀了发展多元文化的可能。我们应该知道，所有文化的发展都有其必然性和价值性，正是不同文化的撞击才能丰富校园文化，丰富学生的精神世界。

4.培育教育文化自觉和文化自信

所谓“文化自觉”，是对文化的自我觉醒、自我反思和理性审视，是指生活在一定文化中的人对自己文化的“自知之明”，明白它的来历、形成过程、在生活各方面所起的作用及其长处和短处，同时要认识其他文化特别是外来异质文化并处理好与其的关系，并自觉承担起建设和发展文化的责任与使命。自知之明是为了加强对文化发展的自主能力，取得决定适应新环境时文化选择的自主地位。所谓“文化自信”，是指生活在一定文化中的人对自身文化的认同、肯定和坚守，是一个民族、一个国家以及一个政党对本民族文化及其价值的充分肯定和积极践行，并对其生命力持有坚定信心。文化自觉是文化自信的前提，文化自信是建立在文化自觉基础上的。没有深刻的文化自觉，就不可能有坚定的文化自信。中国人民的文化自信来源于民族文化历史深处。泱泱大汉、煌煌盛唐，当这些盛世湮灭于历史的长河时，留给人们的是深深根植于民族灵魂深处的文化。当人们谈到兵马俑，谈到丝绸之路，甚至谈到不被人熟知的缶，都满怀对自己历史文化的自信。中国人民的文化自信更是在文化自觉的过程中逐渐建立起来的，是对中华文化的高度认同和充分肯定。

近代以来，中国闭关自守的大门在西方坚船利炮的冲击下逐渐被打开，西方文化对中国现代文化发展的影响不能低估。特别是近三十年来，以“西化”为现代，以“抄袭模仿”为“接轨”，在中西文化对话中，不是开口闭口古希腊罗马欧洲文艺复兴就是现代美国，几乎是文化领域的普遍现象，自我矮化和唯西方马首是瞻是不争的事实。虽然百年来也有不少人在反思基础上倡导过“中国固有的文化形式”“民族风格”或“中国话语”等，但由于缺少有力的理论体系做支撑，只是以形式语言反形式语言，以民粹主义排斥外来文化，其声音非常微弱，其效果很不明显，结果只能是热闹之后一哄而散，无法真正建立起文化自信。当前，中国综合国力已是世界第二，在经济全球化和世界一体化进程中，以及世界各种文化的碰撞中，上述文化状况与此很不适应。当代中华文化既面临严峻挑战，又迎来巨大机遇。加强文化建设，增强文化自觉，树立文化自信，已变得非常迫切和重要。

教育领域也是这样。尽管我国现代教育制度是在学习西方近代教育制度基础上建立起来的，谁也不会否认我国具有五千年文明史，文化教育历史悠久发达辉煌。中华文明之所以能够薪火相传、生生不息，其根本原因在于中华传统文化源远流长、灿烂辉煌、博大精深、开放包容，具有强大生命力。中华传统文化是中华民族的精神基因和根魂，积淀着中华民族最深沉的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，是世界文化大花园中绚丽多彩的一簇，对人类文明的发展发挥着重要作用。但随着“效法”西方教育进程由欧洲而日本而美国而苏联而欧美的渐次推进，“模仿”“移植”“照搬”一直是我国现代教育发展的主要模式，缺乏中华民族文化教育特色，以致很少教育文化自觉更谈不上教育文化自信。教育文化自觉是对教育文化的自我觉醒、自我反思和理性审视，是指生活在一定教育文化历史圈子中的人对自己教育文化的“自知之明”：了解自己教育文化的优劣，在对外来教育文化的权衡中不会迷失自我，以传承、弘扬、发展自己教育文化为己任。教育文化自信是教育文化主体对自身教育文化的认同、肯定和坚守，是在教育文化自觉的基础上逐渐建立起来的，是对我国教育文化的高度认同、充分肯定和坚定信心。要做到教育文化自觉，需要对自己教育文化历史有深刻的认知和理性的判断。当前，需要通过创造性转化和创新性发展中国优秀传统教育文化而重建文化教育而教育文化，培植广大教育人的教育文化自觉，提升其教育文化自信，再造我国家教育文化辉煌，以实现教育文化复兴。

参考文献：

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