中学多语教学实践与思考

毕文毅

[摘 要]随着多语教学在我国中学阶段的大力开展，对于适合中学阶段的多语教学方法的需求也越来越迫切。通过梳理国际主流的多语教学理念，并总结中学教育阶段德语教学的多语教学经验，文章旨在丰富中学教育阶段的多语教学方法，探索切合我国中学外语教学实际与需要的多语教学模式：为了培养学生的多元语言与文化能力，必须坚持“面向行动”的教学理念，根据学生的不同需要，营造多元语言环境，通过项目教学、语言融合教学等教学方法，帮助学生树立正确的多元语言意识，掌握合适的多语学习方法，并通过多语译介任务，提高其在多语情境中协调沟通的能力。

[关键词]多语教学；德语；第二外语；中学外语

[中图分类号] G632.4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）21-0053-04

一、多语教学理论探索

随着国家教育部英、德、法、日、俄、西等各语种全国普通高中课程标准的重新制定和出台，多语教学在全国各地中学大有铺开之势。尽管如此，绝大多数的教师、家长以及学生对于多语教学的认识，依然停留在单外语教学的思维模式中，即认为多语教学是多学一门或几门外语，抑或是把英语换成另一门外语来学习。这种认识，有悖于多语教学开展的初衷，在实践教学中也很大程度地导致非英语语种的教学受到一定的阻碍与限制。为此，我们有必要首先对多语教学这一概念做出明确的界定。

联合国教科文组织将多语教学定义为“Bilingual and multilingual education refer to the use of two or more languages as mediums of instruction.” 至少三种语言必须在教育过程中被使用，这三种语言分别是母语、方言以及一种国际语言。基于这个定义，语言不是学习的对象，而是学习的工具，目的是让学生在多语环境中学习、成长。相对于这种较为狭义的多语教学定义，对于多语教学更为普遍的理解是学生在校学习多门外语。

这种广义的多语教学在欧盟各国已推行多年。作为指导欧盟语言教育的纲领性文件，《欧洲共同语言参考框架： 学习、教学与评估》（CEFR）将单外语思维视角下的多语言学习与旨在语言学习者多元语言与多元文化能力培养的多语言学习进行了区分，指出多语教学不仅是所学语种数量的简单叠加，而且是基于一种整合的语言观的语言教授与学习，即学习者将所学的各种语言联系起来，将其放置在具体的社会文化背景中，并作为一个有机的整体看待，进而形成一种能驾驭处于不同文化背景中的多种语言的元语言能力。而对于这种元语言能力存在的假设，构成了多语习得的理论基础。这种多元语言与多元文化能力被定义为： “我们将多元语言、多元文化能力视为以不同程度掌握几种语言，并具备几种文化阅历的社会人在语言交际以及文化互动时所表现出来的能力。”（COE，2014：161）

依据共同框架中的阐释与说明，该定义中以下三点值得我们注意。首先，外语教学的目标被重新定义。从传统的语言习得提升到培养学习者运用拥有的语言与跨文化能力有效地实现跨文化交际任务。其次，学习者的身份被重新定义。从认知教学法下自觉且能动的学习者拓展到现实的、实践的社会行动者，简言之即调动一切资源完成现实交际任务的社会人。（cf. CEFR 2.1） 再次，外语学習的标准被重新定义。从追求所学语言无限接近“母语者”水平的单一评价模式转变为更宽容的、多维度的评价体系，外语语言能力的培养旨在能够满足学习者不同场合的现实交际任务需要，各语种语言能力间可以存在高低差别，但非语言能力的培养同样应受到重视。

结合语言学习实践，这种多元语言与多元文化能力被具化为两大类能力范畴： 1. 在异类语言文化环境中提高语言与文化沟通的能力。2. 构建与拓展自身多元语言与文化储备的能力。（cf. Candelier， 2012）

基于以上对语言学习的认识，多语教学被进一步细分为价值观层面上的多元语言意识教育与能力培养层面上的多元语言能力教育。其中多元语言意识教育重在培养学习者尊重语言多样性与平等性的态度以及增强高其学习语言的动力与兴趣等，而多元语言能力教育除了注重语言能力的培养外，更着力于多元文化能力，尤其是跨文化能力的培养。 （cf. COE， 2003）

这一外语教学理念落实在具体的中学教学实践中，意味着： 1. 在学校课程设置层面，各外语语种的学科教学目标应统一于多元语言教育目标之下。同时，在非外语学科教学中，包括在母语教学中，注重贯彻多元语言意识的培养目标，尝试外语学科与非外语学科教学的有机结合。（cf. COE， 2010） 2. 单外语课堂教学中，在培养语言意识的前提下，注重培养学生有效交际的行动能力、跨文化跨语种译介能力以及外语学科自主与终生学习的能力等。（cf. Candelier， 2012）

就中国外语教学实际而言，多语教学应该首先重视学生多元语言意识的培养。因为在众多学生及家长的传统观念中，各学科的主次划分往往依据其与考试的相关性以及其在升学中起到的作用。而这种功利性思维也被延伸到多语种学习中。英语作为考试语种格外受到重视，其他二外或三外语种的学习往往因为是选修科目而不能得到学生的正确对待。这种对所学语种的偏见进一步导致学生对相关任课教师的态度差异，而这完全有悖于学校教育培养学生平等、尊重的初衷。因此，在多语教学中，通过对学生多元语言意识的培养，学习外语起到塑造人格的作用。这种人格塑造的功能，在多语教学过程中具体表现为：学生通过接触不同的语言与文化，学会尊重与理解不同于自身或自己所熟悉的人和事，甚至开始学会反思自己与自己的固有认知，从而成为一个宽容、开明和具有广阔视野的人。

另一方面，通过对于学生多元语言意识的培养，学生在外语学习动力与学习方法等方面可以得到很多收获。Neuner（2003）指出，为了有效地培养学生的语言意识，教师应公开地与学生交流讨论他们的学习体验，包括语种间的正负迁移、有效的学习方法以及对于新接触的语言的看法和认识等。通过任课教师主动将母语、第一外语和第二外语纳入外语课堂教学中，并引导学生掌握不同语种的语言结构以及学习方法，语言学习效率可以得到极大提升。同时，借助在外语课堂上营造的多语学习环境，学生逐渐形成用以学习并运用多种语言的元语言能力，学生的外语自主终身学习的意愿与能力可以得到很大的提升。

欧洲现代语言中心提出，多语教学方法大致可分为四类： 1. 跨文化教学法 （intercultural approach） 2. 语言觉醒 （awakening to languages） 3. 相近语言的交互理解 （the intercomprehension of related languages） 4. 不同语言的融合教学法 （integrated didactic approaches to different languages）。 其中，“语言觉醒”主要针对初始阶段的学习者，通过让学习者接触不同的语言，促进其多元语言意识的发展。而“相近语言的交互理解”指在使用同一语系不同语言的学习者群体中，学习者都使用自己的母语与他人沟通交流。“不同语言的融合教学法”重在利用学习者自身的外语基础与学习经验，帮助学习者构建成一个相互联系的语言体系，从而促进其今后的外语学习。（cf. Candelier， 2012） 多语教学方法虽然丰富，但是切合中国外语课堂教学实际的多语教学方法仍需我们不断地探索实践。下文将结合具体的德语教学案例，就此问题展开探讨。

二、中学德语教学实践

1.面向行动的多语学习

整体上，多语教学框架下的德语教学秉持时下国际主流的“面向行动”教学理念。这意味着，在教学目标上，注重培养学生解决实际交际任务的行动能力；在教学形式与方法上，摒弃了传统外语教学“听说读写”的教学分类以及从字词解释到句型练习逐级递升的教学模式，强调整体的语言习得，着眼于在真实或模拟的交际情境中引导学生自主掌握语言素材，并学会运用所学来实现有效的跨文化交际活动。在教学内容上，依据学生的认知能力与生活经验，围绕特定的主题展开。

以“个人生活”主题的教学为例，学习初始，教师与学生是陌生的，为了能够认识与了解彼此，需要互相询问对方的基本个人信息，如姓名、年龄和爱好，等等，而这就是一个真实的交际场景，因为当事双方都有真实的交际需要。为了实现有效交际，教师可先将介绍自己个人基本信息的德语句子一边说，一边写在黑板上，如 Mein Name ist... （我的名字是……）/ Ich komme aus China. （我来自中国。）/ Ich komme aus Shanghai.（我是上海人。）通过与英语十分相似甚至完全相同的单词，学生可以快速明白这些句子的意思。当教师就学生个人基本信息进行提问时，可以一边提问，一边指向黑板上所对应的答句。学生根据自身所处的情境以及自己的生活经验，可以比较容易地明确教师的交际意图，并借助黑板的提示，做出正确的回答，从而成功地完成交际任务。当然，也存在一些反应较慢的学生，不能马上明白教师的交际意图，进而导致交际无法顺利进行。在这种情况下，班级中领悟能力较强的学生往往会不由自主地帮助、提醒这些同学。这时，教师不应过多地干预。因为在这一过程中，反应较慢的学生可以间接地学会调动自身可支配的资源并寻找合适的交际策略来克服交际困难，最终实现有效的交际。而那些帮助、提醒的学生也在不自觉的情况下尝试了一次成功的跨语言译介活动。所有这些活动都能帮助学生提高其完成现实交际任务的行动能力。

2.多元语言意识的培養

区别于单外语理念下的英语或德语教学，多语教学模式下的德语教学不仅注重学生外语语言及行动能力的提升，而且更强调学生多元语言意识的形成，包括传授学生有效的多语学习方法以及树立其正确的语言态度与观念。

除了如上文案例中所提到的借助学生已有的英语知识来提高德语学习效率外，母语、方言以及手势语言都可以被纳入德语教学中。不同于英语，德语单词的发音有着较强的规则性，而这些规则又在很大程度上与汉语拼音的规则相近。借助这两种发音体系的对比，教师可以有效地帮助学生更快掌握德语的发音规则，为他们今后的德语学习打下良好的基础。另一方面，某些德语字母或字母组合的发音在普通话发音中并不存在，但是在方言中却使用得较为普遍，如?和ng的发音与上海方言中“碗”和“鱼”的发音十分相近。引导学生意识到这一点，对于他们克服德语发音困难能起到很大的作用。手势语言在语言教学中的使用在一些国家已较为普遍。例如在德国，为了帮助学生有效地学习拉丁字母，一套专门的字母手势系统被开发并运用于教学实践中。虽然在国内手势语言辅助教学尚不完善，但是借助普遍的肢体与手势动作，同样可以很好地提高教学效率。比如，在Ich wohne in der Nanjing Stra?e. （我住南京路。）这句话的学习中，由于没有类似的英语单词，学生较难明白句子的意思与教师的意图。为了实现交际目的，教师可做出休息或睡觉的动作，一方面帮助学生理解，另一方面也向学生传递了一个信息，即为了克服交际困难，需要积极寻求有效的交际策略，可以调动包括非语言类在内的各种资源，以实现有效交际。

将母语、第一外语、方言以及手势语言纳入德语教学的另一目的在于，通过营造这样一种多语环境，帮助学生克服对于陌生语言可能存在的偏见，引导其形成正确的语言观。在教学实践中，往往可以发现不少学生习惯从自己熟悉的语言出发，如汉语、英语，去评判自己不熟悉的语言。由于一些学生对自己的行为控制能力仍较弱，当听到一些比较“怪异”的德语发音时，往往会互相讥笑，进而导致一些同学因为害怕受到嘲笑而不敢开口发音。通过将各种语言融入德语课堂中，让学生在耳濡目染中对陌生语言习以为常，并在教师的教导下摆脱强势语言的优越感，学会在面对陌生语言及其使用者时不再大惊小怪或者羞怯畏缩，而是以平和宽容的心态来对待语言，以平等尊重的态度来对待语言的使用者，同时激发他们对于各种语言的好奇心与探索欲望。

3.多元文化意识的培养

鉴于中学生的认知能力与生活经验，多元文化意识的培养适合融入日常语言教学活动中，重在让学生接触并对比各语种间不同的文化现象，并通过这种对比逐步提高学生对于各国文化差异的敏感度，进而尝试学会用正确的态度与方法来处理甚至协调这种文化差异可能导致的问题。用以对比的不同文化现象应当着眼点小且贴近学生生活，从而让学生对于这些差异能够有切身的体会，对于跨文化意识可能导致的交际任务失败有更直观的认识。

以德语十以内的数字学习为例。为了让学生能够更好地掌握德语数字，教师可以让学生玩这样一个游戏：一名学生用中国通用的数字手势比画出一个数字，另一名学生则必须根据这个手势大声说出相应的德语，其他同学作为裁判。通过这个游戏，学习的趣味性与参与度大大提高，学生能较快地掌握德语十以内的数字。教师在确认学生已掌握所教数字的前提下，教授学生德国人常用的数字手势，并要求学生采用德国的数字手势将上述游戏再玩一次。由于德国数字手势2和中国数字手势8相同，学生在游戏过程中错误率往往较高。如果这时教师提问：“要是一个不会中文的德国人在中国咖啡馆买两杯咖啡，服务员会给他几杯咖啡呢？”这问题能收获学生的会心一笑。借助游戏，学生对于文化差异可能导致的交际困难有了切身的体会，而通过教师所举的例子，学生可以意识到，由于跨文化意识与能力的缺失而导致交际失败在现实生活中确实有发生的可能性。借助这类活动，学生的跨文化意识会逐渐开始萌芽。

不同于一般的跨文化意识培养，多元文化意识的树立不仅需要通过母语国家与目标语国家之间文化异同的对比，更需要将学生置于多元文化情境中，帮助其适应与协调多元文化差异带来的交际困惑。以对老师的称呼为例。虽然老师的英语翻译为teacher，德语翻译为Lehrer，但是在有些情况下，这些词并不完全对等。例如在中国，学生对老师习惯称呼“某某老师”，而在德国，人们则习惯称呼老师为“某某先生/女士”。相比之下，在很多国内学校的英语课堂上，学生与老师往往习惯用对方的英语名字互相称呼。另一方面，德语十分强调 “你”与“您”这两种称呼的区别运用，但这种区别在英语中并不存在。而在汉语中，这种称呼的区分也因地域与方言差异而存在差别。通过帮助学生区分如何在语文课、英语课以及德语课上正确地称呼老师，教师可以引导学生意识到，基于文化差异，在不同语言环境与交际情境中不仅各种语言的运用方式是不同的，甚至待人接物的方式也会随之有差别。

4.学习动力的维持

第二外语的教学往往面临这样的困境：随着学生的课业负担与学习压力日渐增大，最初作为德语学习重要动力之一的好奇心与新鲜感随着时间的推移而逐渐减弱；加之随着德语学习的深入，对于学生时间精力上的投入也不断提出更高的要求。另一方面，德语作为选修课往往不是考试科目，导致一些学生对于德语学习三心二意，学习效率低下。基于这种学习态度与状态，某些学生课堂表现差强人意，甚至面对任课教师时，在语言或行为上也偶有不尊重的表现。

针对这种现象，在德语教学中，教师应当更多地着眼于多语教学的人格塑造功能。如上文所述，通过在德语课堂上让学生不断接触不同的语言与语言的不同形式，可以引导他们逐渐消除对于陌生语言的偏见，学会尊重不同的语言与这些语言的使用者。在此基础上，教师可通过有效的教学手段让学生不断地体验学习成就感，进而维持并逐渐增强学生的学习动力，在一定程度上帮助他们扭转以考试为目的的、功利化的外语学习思维。

有鉴于此，切合学生实际交际需要的、以内容为导向的项目教学成为优先考虑的教学方法之一。（cf.Wicke，2009）例如，教师可以以学生的国外交流活动为契机，设计项目教学：将学生分组，要求各组自己搜集资料并结合课本所学相关内容，制作一张介绍家乡特色景点与美食的海报，并结合海报内容作相应的展示与说明。因为学生在与德国伙伴的交流活动中必然会涉及关于自己生活的城市这一话题，所以，他们考虑到自己实际的交际需要，在海报项目实行过程中往往有着较强的参与意愿与动力。在搜集资料与制作海报的过程中，学生在接触各种德语材料时，不自觉地开始将德语作为信息搜集与处理的工具。在展示阶段，学生基于强烈的沟通意愿，其整体的、成篇章的德语表达得到了很好的锻炼。在整个项目过程中，学生真正学以致用，体验了成功完成交际任务所带来的成就感，在没有考试压力的情况下，体会了纯粹的外语学习乐趣。这种学习与运用外语的乐趣不仅可以体现在项目教学中，也可以通过在日常教学中丰富的教学形式与内容来实现，比如在教学中穿插德语歌曲、电影片段甚至是诗歌的欣赏等。阅读一些短小浅显的诗歌对于学生的德语语言水平要求并不高，当学生在教师的引导下读懂德语的诗歌并在同学面前朗诵展示时，往往能体会到强烈的自豪感与成就感。

5.译介能力的培养

译介能力是学生多元语言与文化行动能力的重要组成部分，也是其最为直接的体现。但是在时下的外语课堂上，这一能力的培养往往被许多教师所忽视。因为很多教师将译介能力简单地理解为翻译能力，而翻译则随着交际法的盛行早已被外语教学所舍弃。（cf.章谦中，1983）在多语教学理念中，语言学习者作为社会行动者同时也是协调者（mediator），因此，在多语情境中进行跨语言与跨文化的协调，是其必备的能力之一。依据《欧洲共同语言参考框架： 学习、教学与评估》，译介活动（mediation）包括各种场合的笔译、口译以及复述和转述。（cf. CEFR，4.4.4） 在德国管理局海外教育司（ZFA）为海外德语教学所制定的德语教学大纲中，译介能力被视为传统的听说读写四种语言技能之外的第五种语言技能。为了与传统的翻译有所区分，译介能力是强调用另一种语言对语言信息进行概括、总结、转述以及阐释的能力。（cf. ZFA，2009）

以高二年级德国童话《灰姑娘》的教学为例。学生被分成三組，每组阅读一个不同语言与时代的“灰姑娘”的故事。各组依据其成员的语言水平高低，依次分配其阅读《格林童话》中的德语故事“Aschenputtel”、 英语版的古希腊故事“Rhodopis”以及唐代小说《酉阳杂俎》中的古汉语故事“叶限”。阅读完后，各组讨论并选派代表向全班概述自己小组所读的故事内容。最后，全班学生一起比较这三则故事中人物、情节等方面的异同，并通过讨论思考：为什么世界各地不同时期都有类似的灰姑娘的故事？讨论不设置固定的答案，学生可以通过头脑风暴等方式分享自己的猜测与依据。作为课后作业，学生分组就在讨论中所提及的各种可能的原因进行资料收集研究，并在班中展示自己的研究成果。

在阅读与准备复述环节，每组学生都不自觉地尝试了跨语言与文化的译介活动。在《格林童话》组中，虽然学生在初中的学习中大多已接触过了德语版“灰姑娘”的故事，但是基于当时的语言水平，他们所接触到的故事都是简易版的。而在本案例中，故事为原版的，其语言相对守旧，不同于现代德语。因此，在阅读与复述过程中，学生必须在同一语言的两种不同形式间进行转换，从而使其译介能力得到一定的锻炼。在英语版故事阅读与复述的过程中，学生不仅需要进行英德两种语言的转换，同时，为了让听众更好地理解故事，必须对故事的背景与一些历史、文化名词作一定的解释说明。在这一过程中，教师可以引导学生区分传统的翻译与译介活动之间的区别。在第三组，文言文故事阅读与译介对学生提出了更高的要求，因为学生既要在古代汉语、现代汉语与德语三种语言之间进行转化，同时还要兼顾原故事中的各类历史、文化因素。通过故事比较与讨论环节，在教师的引导下，学生意识到译介活动的目的在于实现跨语言和跨文化信息的传递，并且为了实现这种传递，必须选择合适的译介策略与方式。而译介策略、方式的选择标准则取决于译介目的、场合与受众的需求。在本案例中，一些学生错误地将任务理解为讲故事或翻译，有的讲得绘声绘色、声情并茂，有的内容过细、语言冗长。在这种情况下，教师帮助学生理解此次译介活动的意义：此次译介活动的目的在于探究三个版本“灰姑娘”故事的异同及其成因，场合是课堂讨论，而受众是学习德语的同学，所以学生在译介过程中必须学会抓住重点信息，并根据同学的语言水平与实际需求组织复述的语言和结构。

三、结论

综上所述，中学教育阶段的多语教学以学生多元语言与文化能力的培养为目标，可分为多元语言意识教育与多元语言能力教育两部分。多元语言意识教育侧重帮助学生树立正确的语言观、掌握合适的语言学习方法并激发其语言学习的兴趣与动力。而多元语言能力教育则侧重培养学生在多语情境中跨语言和跨文化的行动能力。为了在中学阶段的德语教学实践中更好地贯彻多语教学，必须坚持“面向行动”的教学理念，根据学生的不同需要，设计教学：在语言意识层面，教师应当通过营造多语环境，引导学生学会尊重语言的多样性，以正确的态度对待不同的语言及其使用者。在学习动力方面，教师应当引导学生体验纯粹的语言学习乐趣，帮助其改变固有的功利化的外语学习思维。在能力提升方面，教师可以通过多语译介任务，着重培养学生在多语情境中的协调能力。多语教学在基础教育阶段的发展尚不成熟，总结与践行适合多语教学理念并切合我国外语教学实际的教学方法，是教师需要共同面对的课题，值得长期而深入的探索与研究。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[2] 章兼中. 国外外语教学法主要流派[M].上海：华东师范大学出版社，1983.

[3] 扎拉特， 莱维， 克拉姆契. 多元语言和多元文化教育思想引论[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.

[4] Apeltauer， Ernst. Grundlagen des Erst-und Fremdsprachen-

erwerbs. Berlin： Langenscheidt，2006.

[5] Candelier， Michel et al. A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures Competences and resources[M]. Austria， Council of Europe Publishing， 2003.

（責任编辑 黄 晓）