“技术—政治—人”：三维职业教育政策执行评估标准构建

孙翠香

摘 要 职业教育政策执行的评估标准是评判职业教育政策执行过程及效果的依据和尺度。通过对传统的强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的审视和反思，基于“技术-政治-人”三维构建了职业教育政策执行的评估标准：一维是职业教育政策执行评估的“技术标准”，包括政策投入、政策执行过程、政策效果、政策效率；一维是职业教育政策执行评估的“政治标准”，包括公平性、回应性；一维是职业教育政策执行评估的“人的标准”，包括以“人”为出发点、评估过程中要坚持“人的在场”、评估最终要以是否有利于“人的发展”为最终归依。

关键词 职业教育政策；政策执行；评估标准；“技术-政治-人”

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）09-0021-07

职业教育政策执行是一个复杂的、不确定的、充满利益博弈的过程，职业教育政策执行的有效性直接关系着职业教育政策的成功与失败。职业教育政策的执行过程是否科学、规范？职业教育政策执行结果是否符合政策预期？诸如此类的问题都需要通过职业教育政策执行的评估来予以解釋和回答。而职业教育政策执行的评估标准则是对职业教育政策执行过程及结果进行评估时应坚持和遵循的客观价值尺度，是判定职业教育政策执行行为及效果的一系列准则，也是进行职业教育政策评估的重要依据。

目前，学界对职业教育政策执行评估标准的探讨较少，已有相关的研究多是关于教育政策评估标准的探讨。相对照而言，关于职业教育政策执行，特别是关于职业教育政策执行评估标准的研究，尚不多见。随着近些年我国职业教育政策数量日益增加，提高教育政策执行效益和效率问题日益迫切，因此，构建我国职业教育政策执行的评估标准，对于提高我国职业教育政策执行效果具有重要意义和价值。

一、对强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的审视与反思

在政策评估领域，早期比较有代表性的观点是“3Es+1A”政策评估标准，即政策评估就是严格按照“投入-产出”分析模型，以公共政策效果、效率、效能及其充分性[1]为标准来评估公共政策。客观看，强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准深受逻辑实证主义的“事实与价值两分”观点的影响，“价值判断只是情感的表达，它无真假可言，因而不可能得到理性的辩护和证明。”[2]因此，持“3Es+1A”政策评估标准观点的拥护者们反对将“价值分析”标准作为政策评估的标准之一，认为政策评估应当是“价值中立”的，政策评估应当将重点放在对政策效果的实证测量上，而不是进行主观性的“价值判断”，也就是说，政策评估是处理关于“是”的“技术”问题，而不处理关于“应当是”的价值问题。

但正如政策学者白瑞与雷伊所言，“如果仅仅使用单一的“技术”标准去评估公共政策，忽视政策评估的规范分析与价值判断，那么，政策评估必然会陷于技术操作的泥潭中无法自拔；如果忽视政策评估中的政治原则，那么政策评估在讲求效率、效能的同时会迷失方向，而迷失方向的政策评估所导致的后果很可能是灾难性的。”[3]白瑞和雷伊的观点不无道理，“3Es+1A”政策评估标准在现实中也遭遇了“尴尬”：只关注政策效能、效率，却忽视了政策本身是否是真正民意的表达（也就是说政策目标是否恰当的问题）；只关注政策效率和效能，可能对政策带来的社会公正问题有所忽视，甚至可能还会进一步加剧不公平、带来更为严重的社会问题，从而引发人们对“3Es+1A”政策评估标准的反思。

对强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的反思，也促成了政策评估理论和实践的重大转向。无论评估政策结果，还是评估政策执行过程，都无法回避一个根本性的问题：评估是为谁服务？也就是说，政策评估是为政策制定者服务，还是为政策执行者服务，还是为公众服务？政策评估是为了满足政策主体的利益需求，还是为了满足公众利益需求、增进公共利益？答案似乎是无可争议的，即政策评估要为公众服务、要满足公众利益需求，换句话说，政策评估不是在“科学”的外衣下为决策者“唱赞歌”，而是要关照到政策的公共价值维度、要明晰政策的“正当性”和“公平性”等问题，基于此，关注政策评估中的“政治”性就成为政策评估标准的一个重要选择。

政策学者豪斯（E. R. House）明确地表达了政策评估的“政治”特性，“政策评估基本上是一种政治活动。其在为决策者提供服务的同时，主要目的是推动资源与利益的再分配。评估不应当只是真实的，它应当是正义的，目前的评估架构不论其真实价值如何，都应在不同的程度上回应正义，更何况，正义本身就是政策评估应该考虑的一项重要标准。”[4]另外，罗森布鲁姆也提出了“代表性”“反应度”和“责任”三个政策评估标准，其中“代表性”强调民众（特别是利益相关者）在政策执行决策上的参与；“反应度”则注重政府对民众需求的反应究竟是灵敏的还是迟钝的；“责任”是要明确政府部门对该政策所应负的责任，显然，这三个标准都明显强调政策评估的“政治性”。

政策评估的整个过程处处都体现一定的“政治性”，一方面，参与政策评估的各方主体的期望，决定了政策评估者优先选择哪些政策信息、优先关注哪些必须予以关注的问题，而这些“期望”和“关注”本身都会带有一定的价值偏好；另一方面，对搜集的政策信息和资源的“解释”与“应用”，更体现了评估主体所带有的某种政治倾向性，即使是面对同样的政策信息，不同的评估者基于不同的立场可能会得出完全相反或差异较大的“解释”。正如1997年《21世纪的教育评价》一书中提出的，评估之所以具有政治含义，主要原因有三：第一，接受评价的政策和政策系统都是政治过程的产物；第二，评估报告影响着政治领域发生的一切，包括一项政策是否应该持续，应该获得多少拨款；最后，许多人的职业生涯、专业声望和教育利益取决于评估结果[5]。因此，政策评估中的“政治性”无法规避。

二、职业教育政策执行的评估标准：必要性与复杂性

客观上，职业教育政策评估属于政策评估的下位概念，因此，职业教育政策评估标准也应兼具“技术”与“政治”两种特性。在现实中，导致职业教育政策结果的因素非常复杂，一项职业教育政策执行的效率高低、效果好坏、效能充分与否，往往与职业教育政策执行主体及其执行态度和行为关系密切，“如果政策评估不衡量执行过程，那么就无法了解政策的实际运作动态，也就谈不上政策评估结果有被接受和使用的可能。因而，政策评估结果要想被决策者接受，并进而用以改善政策制定，就应当致力于政策执行过程评估。”[6]如果职业教育政策评估只关注政策结果，那么，这样的评估结果将无法揭示职业教育政策的作用机制。因此，关注职业教育政策执行过程及执行效果的评估成为必须。

一项职业教育政策在执行过程中是否得到嚴格的贯彻执行，职业教育政策是否已作用于特定的职业教育目标群体，职业教育政策执行过程中的人、财、物等资源的配套是否到位，职业教育政策执行的效果如何，职业教育政策执行的环境是否发生了变化？诸如此类的问题都需要职业教育政策执行评估来回答。而要回答上述问题，特别是要明晰一项职业教育政策的效果如何、是否达到预期的政策目标，必须首先建立一套评估标准，建立职业教育政策执行评估的评判尺度，包括事实判断和价值判断的尺度，这是评估者据以对职业教育政策执行过程及效果进行优劣判断的准则。由此，职业教育政策执行评估标准是对职业教育政策执行情况进行测量、评定的参照尺度，选择什么样的政策执行监测与评估标准，不仅取决于职业教育政策评估者及其设定的评估目标，而且还取决于职业教育政策执行评估的技术与方法。

职业教育政策执行评估标准的制定与实施均体现了“复杂性”这一特征。职业教育政策执行评估标准并不是评估者随意设定的，它具有一定的客观性，必须反映社会对职业教育政策及其执行过程和结果的要求。但是，在实践中，由于职业教育政策涉及的利益相关者众多、影响因素非常复杂，首先，职业教育政策目标影响着职业教育政策执行监测与评估标准的确定，但有时候某些职业教育政策目标是非常模糊的、政策目标群体比较宽泛，从而导致职业教育政策执行监测与评估标准难以根据政策目标来确定。其次，职业教育政策执行过程是一个极其复杂的过程，影响因素众多，这种复杂性不仅在于政策执行者是多元行动主体、多元行动主体的动机与利益关注存在差异，而且还在于政策执行过程结构本身存在“自上而下”“自下而上”“网络结构”等多种样态，职业教育政策执行过程的复杂性也恰恰是由多维度影响因素之间这种纵横交错的复杂作用过程所导致。再次，职业教育政策效果有预期效果、附带效果、意外效果、潜在效果、象征性效果等多种，有时政策的潜在效果可能是积极的，但在短时期内不能被人们所觉察，在相当长的时间内才会表现出来，甚至会出现“某些职业教育政策实施了却毫无效果、但该政策的投入沉淀到另一项职业教育政策的运行中，在另一种情境中起到一定的作用、解决了一定的职业教育问题”的情况，因此，这种政策潜在效果会给职业教育政策执行评估带来挑战。最后，职业教育政策执行评估标准本身，也是一个非常复杂的问题，这些政策效果有时很难设定客观、量化的评估标准。尝试从系统论的视角，尽力考量职业教育政策执行评估标准的整体性、层次性、综合性，是构建职业教育政策执行评估标准的必然选择。

三、基于“技术-政治-人”三维的职业教育政策执行评估标准的构建

与其他公共政策执行不同的是，职业教育政策的执行要兼顾“教育性”属性，即职业教育政策执行最终要面向职业教育领域中的“人”，要解决的也是职业教育领域的“人”的公共性问题，基于此，我们尝试从“技术-政治-人”三维来构建职业教育政策执行的评估标准，见表1。

（一）职业教育政策执行评估的“技术标准”

“技术标准”主要用于评估“执行过程中”或“政策执行结束后”的职业教育政策，即对职业教育政策执行过程中的资源投入和使用情况、职业教育政策执行过程中采取的行动及适切性、职业教育政策效果、职业教育政策效率等进行的衡量和评估。

1.职业教育政策执行的“投入”标准

所谓职业教育政策执行投入就是职业教育政策执行中投入的人员、资金、物等公共资源。之所以要设置该标准，主要原因在于职业教育政策执行的投入是实现职业教育政策目标、产生政策效果的前提和基础，职业教育政策执行投入与职业教育政策产出之间有着直接关联性，如果没有必要的政策执行资源的投入，政策目标就不可能达成，正如萨茨曼所言，“如果政策资源投入量相当微薄，呈现消极状况，那么可以合理地推论，在达到政策目标的进程上，执行就会显得软弱无力，无成就可言。”[7]

职业教育政策执行的投入标准主要解决两个问题：一是执行职业教育政策时，整体上资源投入情况是怎样的，包括人员、资金等的整体情况；另外，这些政策执行资源是如何分配和使用的，例如，在执行中央政府职业教育政策时，地方政府配备的人员、配套资金等情况如何。二是职业教育政策执行中的各种资源投入及资源分配和使用是否符合政策规划的要求。具体而言，主要涉及：职业教育政策执行整体上投入的资源是否与政策规划要求相一致；职业教育政策执行了一段时间后，资源耗费情况与政策规划要求是否相符；职业教育政策执行动用的资金、器材和设备、配备的政策执行人员以及政策执行人员的时间、精力的安排等是否符合政策规划要求；政策执行耗费的资源是否符合法定程序；等等。

2.职业教育政策执行的“过程”标准

职业教育政策执行的过程标准是指衡量整个职业教育政策执行的过程，即从职业教育政策执行资源的投入，到产生政策效果（或政策产出）的整个过程，是否体现了规范性、科学性，以及执行主体的积极性和能力水平。之所以设置该标准，主要是用来衡量职业教育政策执行机构是否健全、职业教育政策执行机构和政策执行者的工作态度、政策执行人员对职业教育政策的理解和措施贯彻是否符合政策精神及政策要求，职业教育政策执行者是否存在违反政策原则、滥用行政自由裁量权或其他导致职业教育政策执行扭曲的现象。

职业教育政策执行的过程标准主要涉及如下三方面：首先，职业教育政策执行的组织机构标准，包括是否成立或委托专门的职业教育政策执行机构或组织、职业教育政策执行机构设置是否合理，执行机构的人员配备是否合理、各种权力运用是否适当、执行人员的态度和行为是否符合政策要求及是否合法等；其次，职业教育政策执行的过程标准，包括职业教育政策执行是否按预期计划进行、政策执行的指令是否明确、对政策目标群体的了解和掌握是否充分、职业教育政策的宣传是否达到了最大覆盖面、职业教育政策执行的监测与调控机制是否适当、组织协调是否顺畅、信息反馈与偶发情况的应变是否及时等；最后，职业教育政策执行的时间标准，包括职业教育政策执行的时间起点是否恰当、政策效果与政策执行时间的选择之间有何关联性等。

3.职业教育政策执行的“效益”标准

職业教育政策执行效益主要是指职业教育政策能否实现所期望的政策结果，或者说，政策结果是否有价值。“效益是指某一特定的方案能否实现有价值的行动结果，即目标。效益常常按产品或服务的数量或它们的货币价值来计算。”[8]职业教育政策执行效益主要用来衡量职业教育政策执行投入资源之后所取得的政策效果，一般通过比较职业教育政策执行的“实际效果”与政策规划的“预期目标”之间的差异，来评判职业教育政策目标的完成程度，通常意义上，职业教育政策执行效益往往用提供的职业教育公共产品和公共服务（例如职业教育培训、技术技能型人才等）的数量或它们的货币价值进行说明。

一般来讲，职业教育政策效益标准包含两个层面含义：

（1）职业教育政策执行的实际效果

职业教育政策执行的实际效果一般是指职业教育政策执行后对政策目标群体（诸如各级各类职业院校、职校师生等）及环境所产生的影响和效果，其所描述的是职业教育政策执行行为或活动对相关的各种环境或政治系统所引起的变化，包括职业教育政策对目标群体的影响、对目前和未来职业教育发展的影响、职业教育政策执行所投入的各种直接或间接成本等。任何职业教育政策执行，必然会引起政策目标群体及社会环境状态发生某些变化，通过对这些变化的分析，可以确定一项职业教育政策所产生的效果，例如，我国职业教育培训相关政策降低了劳动力市场中低技能或无技能劳动者的数量；中职免费教育政策降低了中职生流失率等。

需说明的有两点：首先，职业教育政策执行效果不能等同于职业教育政策输出，职业教育政策输出泛指职业教育政策从事的工作或已经做过的事情，以及与此相关联的一系列统计或经济数字。例如，中职生均教育经费标准，中职学校设置标准等，这些只能向人们描述政府做过什么，而不能告诉人们政府的政策行为产生了什么结果或影响，因此，属于职业教育政策产出，而不属于职业教育政策执行效果。其次，职业教育政策执行的效果具有多样性，与职业教育政策目标不完全相同，因此，不能将职业教育政策执行效果等同于职业教育政策目标。职业教育政策效果具有多样性，包括预期、非预期效果，长期、短期效果，显性、隐形效果，积极、消极效果等，而任何一项职业教育政策都不可能把所有的可能效果都纳入职业教育政策预期目标，但我们在衡量职业教育政策执行效果时，不能因为职业教育政策目标不包含某些政策效果就不予考虑。基于上述分析，在对职业教育政策执行的实际效果进行判断时，应重点考虑如下问题：职业教育政策执行是否产生了政策效果？如果产生了政策效果，那么这些政策效果表现领域有哪些？在此基础上，进一步分析政策效果的性质：这些政策效果中，哪些是职业教育政策预期的效果，哪些不是预期的效果，哪些是主要的政策效果，哪些是次要的政策效果，哪些是积极的政策效果，哪些是消极的政策效果。

（2）职业教育政策效果的“充分性”

职业教育政策效果的“充分性”是政策效果在多大程度上解决了需要解决的公共职业教育问题。“充分性是指特定的政策效益对该政策问题、政策诉求及其目标人群的需要、价值和机会的契合与满足情况，它明确了对政策方案和有价值的结果之间关系强度的期望。”[9]换句话说，通过职业教育政策执行解决职业教育政策问题的程度是否达到了该职业教育政策设计的要求。

评估职业教育政策效果的“充分性”一般按照如下程序：首先，厘清职业教育政策目标。厘清和明晰职业教育政策目标是衡量职业教育政策执行效益的前提和基础，因而，这也就要求被衡量的职业教育政策必须首先要有明确的政策目标，如果职业教育政策目标模糊或模棱两可，就极易使评估者对政策目标的理解出现偏差，也就无法衡量政策执行效果。例如，中职示范校政策的目标是建成一批具有引领和示范作用的创新型中职学校，或是建成一批学校重点专业和特色项目，抑或是从一所中职学校角度来说获得高达1000万元的职业教育经费投入。对政策目标理解的不同，会直接决定在评估时对政策效果的判断。其次，对比职业教育政策目标与职业教育政策效果，主要评估政策效果是否达到了政策目标要求。例如，中职示范校政策确实取得了某些效果，但在“引领和示范”方面的效果相对来说仍不够凸显，说明政策执行过程可能存在一定的问题。最后，评估职业教育政策目标实现后，能够在多大程度上解决需要解决的职业教育政策问题。例如，中职生免费教育政策的实施，是否真的解决了经济困难家庭孩子上中职的问题？或者说是否解决了中职学校招生难的问题？这都需要结合政策目标群体的需求进行评估和判断。

4.职业教育政策执行的“效率”标准

“效率是指为产生特定水平的效益所要付出的努力的数量。效率是指效益和努力之间的关系，后者通常用货币成本计算。效率通常用单位产品或服务的成本，或者单位成本能提供的产品或服务的数量来计算。用最低成本获得最大效益的政策被称为是有效率的”[10]。职业教育政策执行的效率标准是指职业教育政策执行的资源投入与职业教育政策执行的效益产出之间的比例，这一标准主要用来衡量产生一定政策绩效的政策执行的情况，以及政策执行投入和资源使用情况是否恰到好处。换句话说，职业教育政策执行的效率标准关注的是一项职业教育政策执行取得某种政策效果时其所必须消耗的政策执行资源的数量。因此，在多数情况下，效率指标是一组比值或比例指标，并可通过单位成本来衡量。当然，一般意义上，职业教育政策执行的效率标准比较关注“手段”问题，并且这种“手段”往往以“货币”的形式来加以表述和比较，例如，一项职业教育政策执行需要花费10亿元，帮助100所中职学校进行整体性学校质量提升与发展改革，另外一项职业教育政策执行需要花费20亿元，帮助100所中职学校进行整体性学校质量提升与发展改革，显然，前者比后者政策执行的“效率”更高。

基于上述分析，职业教育政策执行的效率标准主要关注如下问题：每单位职业教育政策资源的使用究竟能产生多大政策效益？每单位政策效益的产生最低需要多少职业教育政策执行资源的投入？当职业教育政策效益达到一定程度后，能否合理地降低所需的政策成本？有没有其他更好的方式或途径取得相同的政策效益？如果降低职业教育政策执行的成本，是否还能取得相同或类似的职业教育政策效益？

（二）职业教育政策执行评估的“政治标准”

职业教育政策执行评估的“政治标准”主要涉及如下问题：职业教育政策执行过程中的权利、资源等配置是否公平和公正？职业教育政策效果究竟能够说明什么样的问题？职业教育政策效果到底体现了谁的利益需求？职业教育政策（包括执行）到底是成功的还是失败的？职业教育政策（包括执行）成功或失败的原因是什么？职业教育政策执行存在什么问题，这些问题是由于职业教育政策执行本身的问题，还是职业教育政策系统的问题？如果职业教育政策是失败的，那么失败的责任应由谁来承担？

1.公平标准

“公平标准和法律与社会理性密切相关，是指效果和努力在社会不同群体中的分配。一项公平的政策是指效果（如服务的数量或货币化的收益）或努力（如货币成本）能被公平或公正的分配。”[11]也就是说，公平标准更多的关注“获益到底是为了谁？”

公平问题一直是哲学、政治学、经济学、伦理学等关注的核心问题之一，也是一个敏感而复杂的问题。关于公平，观点诸多，其中，功利主义公平观和约翰·罗尔斯主义的公平观是比较具有代表性的。功利主义是一种把“功利”或“效用”作为人的行为原则的伦理学说，所谓“效用”就是人们从其生活环境中得到的幸福或满足程度，是人的主观心理作用，而“效用最大化”就是最大化由所有可能的位置所产生的期望效用，也即社会中所有位置的平均效用，在人数固定的情况下，这也相当于最大化所有社会成员的效用之和，从这个意义上，这一标准与帕累托最优在本质上没有太大区别。显然，按照此理论，政府施政的落脚点是“最大多数人的最大幸福”，也就是说，任何公共政策（包括职业教育政策）的应然目标是社会每一个人效用总和的最大化。与功利主义的“个人效用总和的最大化”不同，罗尔斯提出了“合乎最少受惠者的最大利益”理论，其理论是从最少受惠者的地位来看待和衡量任何一种不平等，反映了一种对最少受惠者的偏爱。

尽管无法对“公平观”这一复杂问题进行透彻的分析，但是，可以得出如下结论：依据不同的“公平观”，政策，特别是最优政策的选择会面临不同的选择。在现实社会中，几乎所有的教育政策（包括职业教育政策）都会涉及“公平”问题，如职业教育资源投入、资源分配、入学机会、招生政策、免学费政策、招聘政策、就業政策等。基于此，设置公平评估标准的目的在于，衡量由于特定的职业教育政策执行而引起的权利、机会、资源、价值、收益与成本等在不同社会群体中的分配和配置是否符合公平、正义的原则。一般而言，如果职业教育政策执行存在如下情况，则说明存在不公平性：那些最需要的人并没有得到与他们的人数成比例的服务；最没有支付能力的人却要超出比例地分担成本，或者得益者并未支付成本。依据公平标准，如果一项职业教育政策在实施后，即使达到了当初设定的政策目标，且符合执行过程、政策效益和政策效率等标准，但却造成了不公平的职业教育资源和利益分配，甚至加剧了人们在入学机会、享受权利和利益等方面的差距，那么，这一职业教育政策就是不可取的。例如，近些年一直实施的关于职业教育国家级重点校政策、中职示范校政策以及高职示范校政策等，这些政策在解决了职业教育办学和人才培养的效率、效益等问题的同时，也导致“不公平性”问题日益凸显，值得政策制定者及公众关注。

2.回应性标准

回应性是指职业教育政策执行结果满足特定群体的需要、偏好或价值观的程度。回应性标准主要用来考察职业教育政策对其特定受益目标群体需要的满足程度。这一标准的重要性在于，一项职业教育政策的执行结果可能能满足其他所有的标准——效益、效率、充分性、公平，但却仍不能对可能从职业教育政策中获益的某个群体的实际需要做出回应，从另一个角度来说，回应性其实也从侧面反映了效益、效率、充分性和公平等标准是否真的反映了特定目标群体的需要、偏好和价值观。

举例说明，2009年12月，财政部、国家发展改革委、教育部、人力资源社会保障部联合印发《关于中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免学费工作的意见》，该政策的目标群体主要是农村家庭经济困难学生和涉农专业学生，预设政策目标是希望通过实施该政策能对减轻政策目标群体的教育负担，提高中职教育吸引力。但是，这样的政策目标是否真正满足了目标群体的需要、偏好和价值观呢？有调查显示，农村中职免费政策可能在实施过程中有效达成了“资助涉农专业”的中职学生的政策目标，但却在“促进中职招生”和“资助贫困学生”两个政策目标维度上存在严重失灵[12]，并未真正满足目标群体的需求、利益和偏好。也就是说，对于农村家庭经济困难学生，其真正的需要和偏好是什么？是到中等职业学校接受教育，抑或其他？另一项针对该政策实施效果的调查也显示，在被调查的280位中职在校生中，“除2位学生未表态，共有 127 位学生表示不愿意因为中职优惠政策而放弃进入普通高中的机会，占有效样本总量的 45.7%；99 位学生在两者间很难做出选择，占有效样本总量的 35.6%；28 位学生表示愿意放弃普通高中，仅占 10.1%；另有 24 位（8.6%）学生对两者皆不在乎。”[13]显然，该调查结果提醒我们要关注政策目标群体的需求和价值偏好，否则，过低的政策回应度，难以激发政策目标群体的热情和积极性，也就无从谈起达成政策目标的问题。

（三）“人”的标准

“人”是职业教育政策执行评估的逻辑起点，同时也是职业教育政策执行评估的最终落脚点，在职业教育政策执行评估活动中，以“人”为出发点、评估过程中要坚持“人”的在场，并且评估最终要以是否有利于“人的发展”为最终归依。需说明的是，这里的“人”主要是职业教育的利益相关者，包括职业教育领域的学生、教师、学校管理者、教育行政部门、行业（企业）以及其他与职业教育直接或间接相关的公众。

从职业教育政策逻辑起点来看，任何的职业教育政策都是基于要解决职业教育中的“人”的问题，特别是关于“人的受教育和人的发展”的公共职业教育问题，并通过“人的受教育和人的发展”问题的解决来促进社会的发展。“教育政策具有‘促进人的发展这一独特宗旨，以‘人而非‘营利为目的，其对公共教育资源的分配是无偿的和非营利的。”[14]因此，任何的职业教育政策执行都不能违背职业教育政策这一独特宗旨。

从职业教育政策的执行过程来看，其涉及的利益主体较之其他教育政策类型更为复杂和多样，包括职业教育领域涉及学生、教师、学校管理者、教育行政部门、行业（企业）及其他与职业教育直接或间接相关的公众等利益主体，主体的多样性带来的利益需求、利益分配就更为复杂，因此，需要职业教育政策执行要关照到“人”的利益需求和利益分配问题，更要以政策执行过程是否有利于职业教育中的“人”的发展为根本标准和尺度。除此之外，“人”的在场还意味着在职业教育政策执行中要极力规避“见物不见人”的政策执行理念，任何的政策内容和措施的制定与实施都要考虑职业教育领域中“人”的存在。

从职业教育政策的执行效果或政策结果来看，“人是目的”应该成为职业教育政策执行的最终追求结果，尤其是，“人的全面、个性化和可持续发展”应成为职业教育政策执行的最终目标和应然状态。

需说明的是，职业教育政策评估的“技术标准”“政治标准”与“人的标准”三者之间并不是截然分开的，三者之间是一种辩证统一的关系。首先，“技术标准”“政治标准”与“人的标准”三个标准各自相互独立，三者在内容、作用方面各不相同，三者之间也不存在必然的一一对应关系。其次，三个标准之间又相互联系、相互制约，也就是说，“政治标准”一定程度上决定“技术标准”，即“技术标准”的设置要体现、服从和服务于“政治标准”，另外，“技术标准”会影响“政治标准”，即“技术标准”设置是否科学、合理，直接关系到政治标准的设置及其合理性问题。最后，“技術标准”和“政治标准”最终皆落脚于“人的标准”。

参 考 文 献

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