高职教育内部质保体系建设：德国经验与中国探索

吴悦芳

摘 要： 高职教育纵深发展背景下，教育内部保障体系建设成为进一步提高教育教学质量、推动高校内涵建设的重要工具。本文基于德国教育内部质量保障体系建设的经验分析，评介德国大学和基于双元制的高职教育内部质保体系建设的发展历程、组织机构和框架模式，旨在为我国建设新时期的高职教育内部质保体系提供借鉴。

关键词： 高职教育内部质保体系建设 德国 中国

伴随高等职业技术教育的深化发展，关注教育内部质量保障（Internal Quality Assurance，IQA）成为提高高职教育教学质量的重要趋势。2015年教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》提出，“完善质量保障机制”，“逐步形成政府依法履职、院校自主保证、社会广泛参与，教育内部保证与教育外部评价协调配套的现代职业教育质量保障机制”。这是对新时期高职质量保障制度建设的顶层设计，系统规划了多元主体参与、内外部协调的质量保障新格局[1]。相比较而言，我国高职教育内部质量保障体系的研究开始较晚，直到20世纪90年代末才取得一些研究成果，研究关注了高职教育质量保障体系建设的政策内涵、高等教育教学质量保障监控体系的主要要素和结构、推进高等教育全面质量管理的体制化与机制化改革建议，为建立基于国情、校情的高职教育质保体系提出了发展路径和建设框架的具体思考。

处于转型关键时期的高等职业教育，如何发展与完善高职院校内部教学质量保障体系，其内部建构要素与各系统环节如何进行协调与互促，高职院校内部教学质量保障体系的制度安排与机制运行如何更行之有效，是新时期下高职教育内部质保体系建设的关键问题。本文分析探索对德国高校内部质保体系建设和改革的案例，旨在为我国下一阶段的高职教育质保体系建设提供经验。

一、内部质量保障体系建设的理念

“以学生为中心”是高校内部质量保障体系的核心理念。学生是教育作用的对象，教学过程中的师生互动、学生积极参与等环节决定了最终的教学质量。“以学生为中心”逐渐取代“以教师为中心”，成为教育教学的基本理念。

“以学生为中心”密切关联的另一个重要理念，是基于“成果导向”（Outcome-Based Education）的教育质量观，其聚焦于学生受教育后学到了什么和能做什么，关注学生受教育后学到了什么和能做什么。目前基于成果导向的质量保障还被广泛地应用于美国、英国等先进高校内部质量保障中，并且其理念被以工程教育认证为代表的质量评估实践所采纳。我国新一轮的“五位一体”审核评估秉承了“以学校为主体、以学生发展为本位、持续改进”的理念。

二、德国高等教育内部质量保障体系建设的经验

欧洲质量保障结构的建立主要受“博洛尼亚进程”（Bologna Process）的推动，目的在于将高等教育结构融入欧洲高等教育领域中。至2000年代初，欧洲国家基本建立了外部质量保障（EQA）体系。德国质量保障机构在联邦政府的授权下开展学习项目的认证工作，对项目实现预期标准的情况进行评价。21世纪初，旧的评价系统开始实施改革，教学项目的产出和成果都需要在德国联邦政府的标准之下进行衡量（Altbach， Reisberg， and Rumbley， 2009： 52）[2]。在此条件下，大学被敦促发展内部质量保障体系。

虽然“内部质量保障”是一个被广泛应用的词汇，但缺乏清晰的概念界定。Sanyal和Martin（2007：5）[3]指出：“内部质量保障包括高等教育机构（HEI）中所有与质量保障相关的内部机制、工具和系统，以确保机构实现其自身整体及具体项目的标准和目标。”在联合国教科文组织国际教育规划研究所（UNESCO-IIEP）的研究中，操作化的概念界定为：内部质量保障是高等教育机构为达到外部标准和指标，以及实现其在多种活动领域的发展目标而主动采用的程序、工具和方法。

1.内部质量保障体系建设与改革：大学的经验

为寻求解决高等教育质量危机的有效途径，2014年联合国教科文组织国际教育规划研究所（UNESCO-IIEP）发起研究一项包括中国、德国、智利等八国在内的“高等教育内部质量保障的优秀原则与创新实践”项目，目标在于了解发展中国家内部质量保障现状并总结其内部质量保障原则。其中，在有关德国的经验总结中，报告选取杜伊斯堡-埃森大学（University of Duisburg-Essen，UDE）为典型案例，剖析德国高等教育内部质量保障体系建设的历史、经验、应用情况及面临的挑战[4]。

杜伊斯堡-埃森大学于2003年创立，其建校基础来源于对杜伊斯堡、埃森两市的两所大学的兼并。这场兼并强烈改变了学校内部的旧有结构并为新的内部质量保障结构的建设提供沃土。从一开始，大学的内部质量保证系统就以“发展”作为首要关注点，尤其关注后续措施的实施--组织的持续改进，同时实现外部标准和要求。

2004年3月，学校内部质量保证中心正式建立。2005年初，学校教务长决定扩大现有的学校教学中心并建立了学校发展中心，该中心后来被重命名为高等教育发展和质量改进中心（CHEDQE）。CHEDQE的目标始终在于支持大学实现研究、教学及年轻科研工作者的高度質量标准。质量保证、评价、职业生涯发展、高等教育和多媒体教学，以及改进性别平衡和多样性、向非传统学生开放大学等一系列措施被用于改进教学机构的质量工作之中。经历了外部机构评价的阶段，该中心在2010年开始重组机构。重组的结果使得机构的评价和实施任务被均等地分配到不同的标准服务项目中，而这些项目则持续性地由终身教职员工及第三方机构来承担。时至今日，CHEDQE的任务被分为六个主要的利益区域，形成了质量改进的系统方法，系统结果如图1所示：

在机构建设之外，杜伊斯堡-埃森大学进一步发展形成内部质量保障体系的主要原理和创新性的元素。其中，大学的质量政策明确了在中心和去中心化的管理层级中对于质量保障和发展工作的平衡关系。在科研和教学、服务、管理等系列工作中，质量只能通过不同利益主体方的持续关注和积极投入才能实现。2013年，杜伊斯堡-埃森大学发展了一套质量手册，通过向不同的成员分发，使他们了解学校内部质量保障中的工具、程序和结构，同时为他们的积极参与做好准备。大学的教职员工深入理解实现优质教学的六个中心准则，包括：（1）融合教学和科研；（2）以理论为根基，为学科的交叉和跨学科融合提供开放视野；（3）指导学生中的质量；（4）能力为中心；（5）多元化意识及教育公平；（6）质量导向。从2003年至2013年，学校的内部质量保障体系经历了多个阶段的发展，从最初采用信息收集的工具（如实施课程评价），到基于信息核查的质量分析阶段（如组织质量会议），最终到建立确保质量管理结果的程序并反馈规划和决策过程（如在发展目标共识的阶段）。杜伊斯堡-埃森大学质量保障体系的根本逻辑在于在去中心化和中心化的学校治理方中实现平衡的内部联系，同时为制定基于完全信息掌握的决策提供充分证据。杜伊斯堡-埃森大学的质量保证体系结构如图2所示。在该结构体系内部，数据收集和核查的工具主要用于实现两项主要功能：（1）选择性的数据对年度数据库的贡献，为框架中年度质量会议和教职工评价等活动提供基础数据；（2）每一部分的分析工具都是一个质量循环，可从中进行结果的分析和解释。例如，杜伊斯堡-埃森大学每年的全体毕业生跟踪调查结果都会向中心大学主体报告；学生课程评价结果会呈现在评价会议中，作为对教职工评价的基础。

2.“双元制”下的职业教育教学质量保障：职业院校的经验

德国高等教育领域的质量保障体系在大学中得到充分的发展和改革，而在职业教育领域，教学质量保障的体系被融入德国资格证书框架（German Qualifications Framework，GQF）之中，成为基于能力的职业教育质量评价的重要组成部分。德国双元制职业教育被认为是促进德国经济腾飞的秘密武器，其突出特点在于“双元制”教育教学模式的持续改革和建设。DS（双元制）模式重视培养学生基本从业能力和适应环境能力，同时强调在变化的环境中通过自主学习重新掌握职业知识和技能的关键能力，“这种关键能力由技术的理解与掌握能力、决策能力、独立解决问题能力与合作能力，质量意识与环境保护意识等要素组成”[5]。

2005年联邦教育和研究部（Federal Ministry of Education and Research，BMBF）与国家教育和文化事务部会议代表联合向欧盟提出德国期望发展一个职业教育和普通教育的国家框架。2006年德国重申该框架的发展计划，并在联邦政府、雇主和工会组织间形成了系列共识，主要包括：（1）EQF的目标在于促进教育中的透明性和流动性；（2）证书制度包括8个水平层次，虽然工会可能更倾向发展更少的层次数量；（3）需要发展德国资格证书的细化描述和说明确保其与国家资格的描述相一致；（4）对资格证书的衡量需要精确、易于使用并客观可测；（5）最终的德国资格证书体系需要在国家、区域和部门层次项目中经过测试、评价和回顾的阶段，方可最终引入。同时，资格证书体系的制定过程综合了多方利益相关者的意见，例如雇主方呼吁需要在量化描述指标中加入平均学习时间；工会要求学习时间和学习地点同时加入考量，否则容易引起资格证书被人为、武断或碎片化地操作等问题。在EQF的咨询和发展阶段，关键问题包括以下6个方面[6]：（1）能力的维度和实际的职业能力的衡量。知识、技能基础上单独形成“实际能力”维度，并在技术、社会和个人的实际能力维度进行区分，反映了德国职业教育与终身教育在发展范式中的转变。（2）能力水平和专业性的分类和评价，讨论传统的欧盟ECVET水平下的学分累积系统在新的框架中的实用性及改革方向，该轮讨论被认为是德国有关专业能力和就业能力的讨论的延续，并在1990年后开始形成了更开放的职业领域，例如在IT和工业、商业管理、服务业等领域中。（3）描述指标。在资格证书框架中，描述通常是抽象的、以学习产出为主要描述对象。德国职业教育与终身教育系统需要发展一套能够综合考虑双元制系统中实际的职业技能传授的衡量指标体系，以在全日制和高等教育中进行充分对比。（4）建立正规、非正规学习成果的证书体系。EQF致力于发展成为国家证书体系的参考框架，同时在改革职业资格证书及非正式能力的获得性评价中实现其影响力。（5）学分体系。学分累积系统被认为是衡量能力和资格获得情况的合适指标。在不同的教育领域中引入学分系统有助于推动不同职业教育和普通教育、高等教育在不同资格水平之间的互通性。德国雇主协会建议采用学分作为衡量学习产出的定量工具。在构建对接欧洲资格证书框架的德国框架的过程中，需要厘清职业教育各项目的部分如何赋予学分，以充分考虑实际的职业能力获取情况。基于VET的学分系统在以质量为重点、属于欧洲高等教育部门的一部分的欧洲学分转换系统（ECTS II）中的实用性也是一个需要被梳理的问题。（6）以能力为导向及资格证书的质量保障，作为建立内部质保体系的重点部分。为明确由国家监管的VET系统中能力导向的起点状态，Breuer（2005）[7]开展了针对24个采用了双元制培训的职业领域的研究，发现在对能力的理解中，以及在对学习目标、考试要求的口述中都并不清晰。因此，有关基于能力的资格证书结构对质量保障体系的作用（如考试的方法和步骤）的争议在德国只是处于讨论阶段。在质量保障方面，EQF仅关注了产出/结果（学校结果、考试和实用性）等方面，因为各成员州对发展GQF中的质量保障系统和工具富有责任，因此需要进一步关注两个重要的质量领域：投入（框架状态）和过程（培训概念和设计）[8]。

三、德国质保体系建设对中国高等职业教育的启发

申天恩和Morris指出：“高校内部教学质量保障体系建设需要从三个层面进行考量：一是体系的完善性；二是体系内部涵蓋元素的健全性；三是体系内部元素与体系之间流动机制的有效性；四是体系的特质性。”[9]纵观德国高等院校内部质保体系建设经验，我国高职教育内部教学质量保障体系建设，应当紧紧抓住高职院校建设的几个重要转变，关注三大重点领域：

1.建立基于全面质量管理理论，纳入利益相关者的多方参与。

将全面质量管理科学（total quality management，TQM）引入高职教育教学管理工作中，纳入高职教育教学过程中政府、企业、行业、学校、学生、教师等多元主体的发展目标和价值取向，构建全面的教学质量标准，真正落实全面质量管理的全员参与性，强化高等教育全面质量管理的全过程性和全要素性，形成高职教育教学全面质量管理的有效途径。

2.借鉴信息化系统，以大数据技术辅助质量诊断与改进工作。

建设高职院校内部质量保障一体化应用平台，下设教学决策系统、教学质量保障实施系统、教学质量信息处理与评估诊断系统、教学质量反馈系统等多个子系统，分别从学校、专业、课程、师资、学生不同主体，结合在目标设定、标准建立、制度保障、实施运行、效果反馈等流程中形成的海量数据，进行大数据计算和分析，辅助高职院校内部质量诊断与建设工作。注重多个系统内部的反馈调节关系，确保评价、诊断、整改结果反馈教学过程并促进质量提高。

3.重视学校内部质量文化的建设，营造推行高职教育全面质量管理的制度环境。

以人为本、加强沟通，确保质量保证体系的关键概念、工具、手段和系统被各部门教职员工和学生充分理解，利益相关方充分参与质量管理过程。促进以质量为核心的价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、规章制度、法律观念及行为习惯的习得和养成，持续创新高等教育理念，以先进的新理念引领高职教育教学质量管理模式的变革与创新。

参考文献：

[1]郭庆志.新时期高等职业教育质量保障制度建设的思考[J].中国职业技术教育，2016（5）：14-17.

[2]Altbach， P. G.； Reisberg， L.； Rumbley， L.. Trends in global higher education： Tracking an academic revolution [M]. Boston， Mass： Boston College， Center for International Higher Education，2009.

[3]Sanyal， B. C.； Martin， M.. Quality assurance and the role of accreditation： An overview. In： Higher education in the world 2007 - Accreditation for quality assurance： What is at stake？[M]. New York： Palgrave MacMillan，2007.

[4]From tools to a system： The effects of internal quality assurance at the University of Duisburg-Essen[S]. UNESCO-IIEP，2016.

[5]顧月琴，魏晓峰.德国双元制职业教育的困境及其发展趋势[J].职教论坛，2010（3）：90-91.

[6]Hanf， G.， Rein， V.. European and National Qualifications Frameworks - a challenge for vocational education and training in Germany[J]. European journal of vocational training， 2007，42（3）.

[7]Breuer， K.. Handlungskompetenz in Ausbildungsordnungen und KMK-Rahmenlehrpl？覿nen： Bericht zum Projekt [M]. Revised and expanded version. Bonn： BMBF， 2005.

[8]Ehrke， M.. Der Europ？覿ische Qualifikationsrahmen： eine Herausforderung für die Gewerkschaften[J]. In erufsbildung in Wissenschaft und Praxis， 2006（2）：18-24.

[9]申天恩，Richard Morris.高校内部质量保障体系建设国际比较与建设框架[J].高校教育管理，2015，9（1）：23-29.

基金项目：2015年广东省教育厅教学质量工程项目（GDJG2015010）；2015年广东省教育研究院教改项目（GDJY-2015-B-b001）；2014年佛山职业技术学院校级教改项目。