高中学生地理核心素养养成现状的实证研究——基于扬州市2018年春季高三地理调研的分析

朱雪梅 纪红丽 吴春燕

（1.南京师范大学教师教育学院，南京 210024；2.扬州市教育科学研究院，扬州 225009）

《普通高中地理课程标准》（2017年版）（以下简称《地理课程标准》）指出，地理学科核心素养是通过地理学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，由人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力4个要素组成[1]。当前，地理学科核心素养的培育途径与养成已成为研究热点。笔者以为，只有认清课程实施中地理核心素养培育的现状，才能作出科学的课程决策，制定合理的核心素养培育策略。鉴于此，本研究对扬州市2018年春季高三地理调研测试试题进行分析，并借助EXCEL、SPSS等软件对测试成绩进行数据处理，诊断学生在即将毕业之际所达成的地理核心素养水平现状，以期为今后以地理核心素养为中心的课程改革提出适切性建议。

1 基于地理核心素养的试题分析与成绩统计

SOLO分类评价理论将人的认知发展划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展结构5个阶段[2]。该理论是《地理课程标准》制定地理学业质量水平的重要理论依据。实际上，地理学业质量水平的划分剔除了无关的前结构，将4个地理核心素养水平由低到高分别确定为水平1至水平4[1]。本研究严格按照《地理课程标准》的地理学业质量水平标准，对该次调研测试试题进行归类，并将参与测试的3 996名考生的平均成绩作为源数据，生成每小题的地理核心素养水平测试分析数据单。现以第27题为例展示数据单的主要内容（见表1，该题未涉及地理实践力）。

本次调研测试试卷由18道单项选择题、8道双项选择题、3道综合必答题、4道综合选做题（4题任选2题，B、C 2题选做人数少，故本文选择A、D 2题进行分析）组成，选择题与综合题的分值各占60分，总分为120分。利用SPSS软件计算，本次测试的信度为0.93，说明本次测试的可信度较高，具有分析价值。分析数据单信息可得出以下结论：

第一，高三地理调研测试突出考查了学生的地理核心素养。本次测试全卷的平均得分为62.08，难度为0.517。全卷涉及地理核心素养的试题分值大约为96分，占全卷总分的80%。学生核心素养的实际平均得分为50.459分，难度为0.526。这说明考查学生地理核心素养的试题得分情况略好于非核心素养的试题得分，但得分率总体偏低，核心素养的达成状况差强人意。

第二，4个核心素养的测试题量及成绩均存在显著差异。本测试中4个核心素养的测试题量存在差异。区域认知的试题分值为46.5分，占全卷总分的38.9%，占考查核心素养分值的48.4%，占比最高；其次是综合思维的试题，分值为34分，占全卷总分的28.3%，占核心素养分值的35.4%；人地协调观和地理实践力在该试卷中题量较少，分值分别为13.5分和2分，分别占试卷总分的11.3%和1.7%，占核心素养分值的14.1%和2.1%。这说明，地理学科的区域性、综合性这两大特征在课程实施及评价中得到充分彰显，人地协调观、地理实践力的考查未得到相应重视。同时，学生4个核心素养达成状况存在显著差异，区域认知、综合思维、人地协调观、地理实践力的试题难度分别为0.473、0.602、0.512、0.530。学生在综合思维方面的得分要明显好于其他素养，而在区域认知素养方面得分最低，说明学生运用空间、区域的观点与方法的能力比较差，此一问题值得关注。

第三，学生地理核心素养的质量未达到高考水平层次的要求。以地理核心素养分4级水平层次的学业质量水平标准统计，本次测试未发现水平1的试题。全卷42个核心素养分析点，水平2、水平3、水平4的分析点数量分别为12、19、11，3个水平层次的试题满分值分别为33分、41分、22分，占核心素养分值的比例分别为34.4%、42.7%、22.9%，说明本测试对核心素养的要求以水平3为主，水平2层次的考核量实际上多于水平4，因此本试卷对核心素养的总体要求高于会考，而低于新高考。

核心素养中水平2、水平3、水平4试题的难度分别为0.550、0.551、0.440，说明学生在水平2、水平3层次的核心素养达成状况并没有明显差异，但在水平4的得分较低，反映了已临近毕业的高中学生，其地理学业质量并未达到理想的水平，这与江苏省高考命题背景下轻视选修学科的教学现实具有一致性，因此在地理课程实施中强化核心素养培育已是刻不容缓的问题。

第四，学生选择题的地理核心素养得分远高于综合题的得分。本次测试涉及核心素养的选择题与综合题在分值上相差不大，分别为47分、49分，但在得分上差异很大，考生的平均得分分别为29.41分、21.05分，难度分别为0.626、0.429，说明不同题型对学生地理核心素养的考查结果会产生较大影响。学生在选择题中的核心素养表现要明显优于综合题，主要原因是选择题对核心素养的考查以水平2、水平3为主，而综合题以水平3、水平4为主。因此，核心素养的测试命题要注意赋予选择题与综合题均衡的权重，以平衡两者的误差。

表1 高中地理核心素养水平测试第27题数据单

2 地理核心素养测试成绩分析

将3 996名测试者的成绩作为源数据，运用SPSS24.0版软件进行运算，分析4个核心素养与总成绩的关系，以及4个核心素养彼此之间的关系，生成的相关分析模型有助于更深入地认识地理核心素养的养成现状。主要运算如下：

第一，将4个核心素养的得分与全卷得分进行相关分析，得到皮尔逊相关性系数（见表2）。

第二，将4个核心素养的得分作因子分析方差贡献率计算，提取方法为主成分分析法，得到每个核心素养的成绩对学生地理总成绩的贡献率（见表2）。

表2 地理核心素养成绩与总成绩的相关系数及贡献率

表3 地理核心素养成绩与总成绩的回归关系

第三，将4个核心素养的得分与全卷得分建立回归分析，得到回归关系统计数据（见表3）。在此基础上，构建一元线性回归方程，并得到地理核心素养得分散点图，如图1所示。

第四，将4个核心素养的得分进行彼此间的相关分析，得到各自的皮尔逊相关性系数（见表4）。

基于以上的计算结果，进一步分析本次测试所反馈的地理核心素养落实情况，可以得出以下结论：

第一，4个核心素养与总成绩呈显著正相关。由表2可知，学生每一项核心素养水平与总成绩均呈现显著相关性，区域认知与总成绩的相关性最大。由图1和表3可知，4个核心素养与总成绩均呈正相关，同样是区域认知与总成绩的相关性最大。由表2可知，4个核心素养对学生学业成绩的贡献率由大到小依次为区域认知、综合思维、人地协调观、地理实践力，说明贡献率与相关性具有一致性，再次验证了不同地理核心素养发展严重不均衡的问题。

图1 地理核心素养与地理总成绩的线性分布散点图

表4 地理核心素养之间的相关性分析

第二，4个核心素养彼此之间呈显著正相关。由表4可知，4个核心素养彼此之间高度相关，综合思维与区域认知的相关系数更是高达0.685，说明各地理核心素养并不是单独存在的，它们具有整体性，具有相互促进、相互影响的关系。

第三，4个核心素养对学业成绩影响力差异显著。运用SPSS进行ANOVA检验，能够证明分析模型整体是显著相关的，进一步建立回归分析，得到表3统计数据。将地理核心素养作为自变量x，地理总成绩作为因变量y，则可得到每一核心素养与总成绩的一元线性回归方程，各方程在图1中也有显示。各回归方程分别如下：人地协调观与地理总成绩的回归关系为y=28.06+5.1x，即人地协调观得分每增加1分，地理总成绩将会增加5.1分；区域认知与地理总成绩的回归关系为y=22.27+1.91x，即区域认知得分每增加1分，地理总成绩将会增加1.91分；综合思维与地理总成绩的回归关系为y=12.64+2.39x，即综合思维得分每增加1分，地理总成绩将会增加2.39分；地理实践力与地理总成绩的回归关系为y=59.16+2.43x，即地理实践力得分每增加1分，地理总成绩将会增加2.43分。

一元线性回归分析表明，4个核心素养的分项成绩与总成绩均呈现正相关，各核心素养的水平越高，学业成绩会越好；但回归系数的差异表明,各项核心素养水平对学业成绩的影响力存在很大差异，其中，人地协调观的影响力最大，其次是地理实践力，而区域认知的影响力最小；也就是说，加强人地协调观的培养，将显著提升学生的学业成绩。

3 地理核心素养养成现状分析对课程改革的启示

当前，课程改革面临着转型与跨越，其标志就是以核心素养为中心的课程目标重构，要将知识与技能、过程与方法转化为关键能力，将情态、态度与价值观转化为必备品格。这样的转化不是虚空的，必须基于现实分析，将核心素养的培育行动落实于具体的课程设计方案和学科教学中。为此，针对高中地理课程如何强化核心素养培养，提出如下建议。

第一，基于“立德树人”教育宗旨，提高地理核心素养培育意识。从测试分析结果可知，当前高中生地理核心素养水平有待提高，尚未达到新课程标准所规定的要求，测试命题者对将核心素养水平作为学业质量评价标准的意识还比较模糊，需要各方面首先从思想认识层面牢固树立以学科核心素养培育为中心的意识。

提高地理核心素养的培育意识实际上就是回到课程改革的原点——将立德树人作为教育的根本任务。2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》明确将课程改革的目标指向学生发展，指向核心素养培养[3]。可以说，立德树人既是核心素养培养的出发点，也是核心素养培养的归宿。要提高地理核心素养的培育意识，就要高度关注学生地理科学素养与人文精神的和谐发展，注重培养学生家国情怀、关爱全球的意识，帮助学生形成正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观；就要指导学生学会利用综合思维的方法，分析、解决特定区域范围内的地理现象与地理问题，为区域探寻可持续的发展措施；就要高度关注学生生存性地理能力的培养，如地图应用、地理观测、地理调查、地理信息技术应用等技能的培养。此外，还要渗透社会主义核心价值观的培育，要注重人的道德品性、健康人格、社会责任、民族与家国情感的养成，特别要将爱国、敬业、诚信、友善的公民基本道德规范要求与地理知识与学习活动紧密结合，如地理学发展史、地理环境时空特征的变化均蕴含着丰富的道德元素，要加以挖掘与应用，从政治、社会、伦理、审美等角度使地理课程发挥应有的育人功能。

第二，补齐学生地理核心素养中的短板。美国管理学家彼得提出的“木桶定律”原理认为，一个木桶的容水量，不取决于桶壁上那块最长的木板，而取决于最短的那块木板。同理，学生地理核心素养是由相互作用、相互影响的人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力4个要素构成的一个整体。要提升学生地理核心素养的整体水平，必须从两个方面大力补齐短板：一是针对人地协调观、地理实践力与总成绩相关度低及贡献率低的问题，要强化地理观念与实践能力培育。这一问题实际上揭示当前的地理教学还是以知识本位为主导，以学生发展为目标、以学习为中心的教学观尚未形成风尚。在今后的地理课程实施中，要将人地协调观有意识地渗透于每一节课中、渗透于每一项活动中，引导学生辩证分析地理环境与人类的相互影响，正确评估人地关系。地理实践力培育是当前地理课程实施的最薄弱环节。对此，应该结合学习内容大量增设地理野外考察、社会调查活动，积极建设地理专用教室，指导学生通过演示实验探索问题，利用互联网、物联网训练学生有效应用地理信息技术的能力。二是针对区域认知得分率低的问题，要从区域研究视角、区域研究方法、区域决策评估等方面强化能力指导。在教学中，要充分结合地图等工具，指导学生构建不同空间尺度下区域特征的分析模型；要充分结合真实的区域地理现象或事件，指导学生学会运用整体性原理或差异性原理分析区域的本质特征；要充分结合区域开发的实际情况，指导学生以辩证、联系的观点评估区域决策的得与失，并提出改进建议。

第三，以评促改，开展地理核心素养的过程性评价。所谓以评促改，就是教学评价要从甄别取向转向发展取向。由于发展性评价能够很好地促进学生的“学”与教师的“教”，学生地理核心素养水平的提升也必然依赖行之有效的评价方案。这种评价方案必然是贯穿于学生学习全过程的评价，也必然是激励师生成长的评价。当前，缺乏相应的发展性评价方案是地理核心素养落实情况不理想的重要原因之一。为此，笔者提出“成果评估、水平测试、培育行为观察”三维一体的地理核心素养评价方案。

“成果评估”评价维度是指依据地理学业质量标准对学习过程中的研究性学习成果及课堂学习表现进行核心素养水平诊断。档案袋评价、表现性评价应该成为最经常使用的评价方法。这样的评价具有“教—学—评”一致性特征，能够很好地体现“以评促改”的理念。

“水平测试”评价维度是指基于地理核心素养质量标准而举行的学业水平测试，是对学生核心素养培育状况的量化评估。正如前文所述，水平测试能够检测学业核心素养达成的基本状况。要运用好水平测试，首先，要研制科学的测量工具——测试试卷。比照核心素养水平检测要求，应从3个方面改进本次调研所使用的测试试卷：一是每道题均应指向核心素养检测；二是应增加人地协调观、地理实践力考查的试题比重，特别是要强化地理实践力的考查，引导教学关注地理实践力的培养；三是应提高地理核心素养水平4的试题比重。其次，要依据核心素养的水平层次标准制定试题的分级评分标准，这是当前命题工作需要填补的空白。再次，要在测试后指导学生对自己核心素养达成情况进行科学反思，找出并改进不足。

“培育行为观察”评价维度是指将教师作为观察对象，将教师指导学生的教学行为与地理核心素养指标相比照，考查教学过程中是否重视地理核心素养的培育，从而诊断教学行为的偏差性问题，并对照学业质量水平提出改进教学设计的建议。

总之，培育地理核心素养是深化地理课程改革的新指向，也将是一个循序渐进、不断发展的过程。在地理课程实施过程中，要通过多元化的手段及时评估学生地理核心素养的达成水平，为调整教学进程、改进教学方法提供决策依据。