中小学卓越教师培养现状及对策

朱 娥

（昭通学院 国际教育学院，云南 昭通 657000）

一、卓越教师培养计划的背景

师资队伍建设、教育均衡发展一直是国家教育强调的常抓不懈的课题。美国早在1987年就提出“卓越教师”概念和标准，1996年提出为中小学卓越教师培养策略，接着美国各个高校就纷纷出台自己的“卓越教师培养项目”，在不断地发展和完善中，逐渐形成高校、政府、社会三位一体的UGS培养模式，对美国教育产生积极的影响（付淑琼，2016）。英国从1988年出台《教育改革法》以来，不断出台各项教育改革政策。1998年出台《高级技能教师计划》，2006年出台《优秀教师计划》，至此，英国“以学校为基地”的卓越教师计划开始其发展历程。2011年英国继续出台《培养下一代卓越教师计划》，同年出台《杰出教师标准》，进一步深化本国卓越教师培养计划。该计划取得了良好的成效（王东杰、方彤，2013）。澳大利亚1999年也出台了旨在提高中小学教师的地位和专业发展水平的卓越教师计划《21世纪教师》，经过十多年的探索，也取得了很好成效（马亚男，2016）。德国政府2012年也推行了“卓越教师教育计划”，对教师教育主要采取“两段式”培养模式，即专业知识的学习和教学技能的学习，旨在推动大学教师教育改革，提高教师教学质量。其中心目标是：强化理论与实践的联系；加强学业咨询与指导；改善课业结构；增进教师教育发展的多元化与开放性（逯长春，2013）。

我国自改革开放以来，也在不断完善教师教育体系，持续推进教师教育改革，教师培养质量和水平得到提高。1999年，顺应世界各地掀起的卓越教师培育浪潮，教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》；随着教师专业发展的需要和国家对高素质专业化教师队伍的需要，2010年，教育部出台《关于高师院校卓越教师培养计划的纲要》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》。“卓越教师培养计划”、“卓越医师”、“卓越律师”、“卓越工程师”和“卓越农林人才”合称为我国的五大人才培养计划。自此，我国的卓越教师培养计划开始起步。2012年，教育部颁布《全面提高高等教育的若干意见》，其中明确指出实施卓越教师教育培养计划的目标：“探索中小学特别是农村中小学骨干教师培养途径，努力打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”2014年教育部又印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，旨在通过实施卓越教师培养计划，推动教师教育院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革，努力培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师（杨晓，2016）。它明确要求：卓越教师培养要以主要问题为导向，以提高培养质量为目标，以深化模式改革为重点，力求从源头上建设一支高素质专业化的教师队伍，为促进教育公平，提高教育质量奠定坚实的师资保障。

二、卓越教师培养现状

国家卓越教师培养计划的推行引发国内外大批研究者们就推进教师教育改革、培养卓越教师模式等进行了大量的理论研究和实践探索。通过梳理相关文献，发现国内外研究主要集中在以下几个方面：卓越教师内涵的界定及卓越教师标准；卓越教师的培养模式；卓越教师培养实施策略。

（一）卓越教师内涵界定

确立卓越教师的内涵、素质结构和关键特征决定着卓越教师培养计划的培养方向和目标，因而受到众多研究者们的关注。国外对卓越教师的内涵界定呈现多视角趋势。Feldman（1976）从学生的视角提出，卓越教师应该是指能激发学生兴趣，讲课清晰易懂，通晓学科知识，热爱教学工作，尊重关爱学生，鼓励学生质疑和讨论的教师。Bereiter（1993）认为“卓越”是个连续动态的过程，卓越教师通常以成长机会最大化的方式处理任务，常规行为问题化的方式解决拓展性新问题。肯·贝恩（2014）则从做人和做事两方面分析了卓越教师的关键特征。Hammer等人提出卓越教师应具备6种基本品质：积极的师生关系、有效激励学生学习、高期望值并卓有成效、尊重学生个性发展和学习方法多样化、良好的沟通技巧、对优质教学的奉献精神。基于这6种品质，Hammer等提出了21项卓越教师的评价标准（田京，2014）。英国学者Donaldson（2011）也概括总结了卓越教师应具备的4种品质：较高的学业和学术水平、较强的社会交往能力、清晰的表达能力、关注学生学习与成长。

国内关于卓越教师内涵及关键特征等的研究也很丰富（见表1）。刘剑玲（2005）从生命观照出发，认为卓越教师就是“以关注生命为基点，伴随教师专业发展过程始终的一种专业追求的理想境界，体现了教师生命价值在其专业发展活动中的和谐统一”。毕景刚，韩颖（2013）认为，“卓越教师”需要具备高尚的师德师风、坚定的教育信念、深厚的文化底蕴、合理的知识结构、先进的教育思想、娴熟的教学技能、敏锐的实践反思和自主的专业发展等品性。柳海民、谢桂新（2011）认为，卓越教师的理想规格应该是专业精神朴实高尚、专业知识融会贯通、专业能力卓著出色。刘径言、郑友训（2013）卓越教师拥有卓越追求的精神，不甘于现状，超越自我，尝试创新，具有积极、明确的专业情感和态度。其专业成长具有以下特征：做教育的朝圣者：卓越教师成长的一种信念；教学追求来自于内心的兴趣；具备知识管理能力；教师专业成长本质：教学相长中的反思；公开课比赛：走向卓越的转折点。杜瑞军（2014）则从教学学术和教学实践角度分析卓越教师的角色内涵。国内也有研究者把卓越教师与特级教师或普通教师比较，以此阐明卓越教师内涵（王志广，2013；周春良，2014）。还有研究者采用实证方式，对中小优秀教师进行调查研究，得出卓越教师的关键特征（李琼等，2012）。

从以上研究可以看出，研究者们对卓越教师内涵的界定以及卓越教师的关键特征的理解和认识并没有本质区别。但卓越教师标准关涉到若干具体问题，所以制定什么样的卓越教师标准，或者说卓越教师标准应细化到什么程度，具体应包含什么样的内容，仍就是今后需要探索的问题。

（二）卓越教师职前培养模式

如何培养卓越教师是教师培养最为关键的环节。因而多数研究聚焦卓越教师培养模式方面。随着国家卓越教师培养计划的实施，各高校及中小学纷纷依据自己学校的现实情况进行卓越教师培养项目设计。虽然各国卓越教师培养模式各不相同，但都一致推行合作伙伴模式，即大学与中小学合作，即CS模式；或大学、政府部门与中小学合作，即UGS模式。美国尤其注重中小学教师的实践指导和传帮带作用，其大学与中小学合作模式始于19世纪末杜威创办的实验学校。最近，基于临床实践思想的“临床型”实践模式也受到部分学者的推崇（郭亚南，2014）。德国采取“两段式”培养模式：第一阶段进修学业，培养内容包括教育学科课程、专业课程和教育实习这三个板块；第二阶段是教育见习，主要以观摩、座谈和研讨等形式来开展。德国还规定师范生从进入大学起就必须与一所中小学建立联系，每周和每学期必须去听课和实习（高春香，2007）。英国2011年出台的《培养下一代卓越教师》中也对中小学与大学合作关系进行了详细说明。该文件计划建立全国性实习联盟学校方式改善教师职前教育，并鼓励大学介入中小学工作，派遣优秀师范生到薄弱学校支教来强化中小学与大学的合作伙伴关系（马毅飞，2014）。

在国内，卓越教师培养模式主要是高校与地方政府、中小学“三位一体”UGS协同培养模式。国内教师来源主要分两种类型：一是公费和特定服务期限为特征的定向型教师培养生；另一个是以教师资格证和自由择业为特征的非定向型教师培养生。市场体制下教师来源多数为非定向型，但近几年国家为弥补教师质量地区差异而实施定向型免费师范生培养。免费师范生政策的推行促使部分高师院校尝试与地方政府及教育部门、中小学建立合作关系。随着卓越教师培养计划的实施和《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》文件的出台，许多高师院校纷纷以卓越教师实验班为载体，建构了高校与地方政府、中小学“三位一体”UGS协同培养模式，更加有力地推动了国内“三位一体”卓越教师协同培养研究。众多研究者就此进行了大量的实践和经验探索（符智荣，2015；杨启光，2015；高闺青，2015；彭保发，2015；王丽君，2016；孔令兵，2016；冯冰清，2016；陈婉转，2016；陈光春，2017）。但当前我国的大学与中小学合作基本上自发进行的。这种合作虽然有一定的合作要求，但也存在诸多问题，如对合作的目标、时间、方案以及具体内容等方面没有做出规定，缺乏合理的合作机制作为保障等（周维莉，2010）。且除了实习环节之外，教师培养与中小学联系较少，高师院校或综合性大学的教育学院（教师教育学院）的教师也难以深入中小学研究实际问题，因此导致培养出来的师范生与中小学、幼儿园和中等职业学校的实际需求还存在一定差距。

表1 国内有关卓越教师的内涵、素质结构及关键特征研究

梳理国内外文献发现，“实践取向”和“UGS协同培养”是国内外众多中小学卓越教师培养计划的共性特征与相同取向。但是合作共赢的UGS协同培养机制的长效性和稳定性是高校卓越教师培养项目面临的最大问题，需要进行更多研究。

（三）卓越教师职前培养思路

卓越教师的培养研究的另一个焦点就是卓越教师培养策略。国外研究者就各学校的培养项目进行了经验总结。Linda（2009）在《Powerful Teacher Education:Lesson from Exemplary Programs》一书中从培养目标、课程体系、管理制度、实践环节和评价方式总结分析了不同卓越教师培养项目的典型案例，总结出在卓越教师培养中，共同的、清晰的好教学的愿景贯穿于所有课程和临床经验中；用界定清晰的实践和成绩标准指导和评价课程与临床工作；广泛的临床经验以支持观念和实践同时呈现，与课程紧密结合等经验。Arthur（2006）在Educating School Teachers一书中从招生、培养计划、师资及项目评价方面详细介绍了四种不同形式的卓越教师职前培养，即阿尔沃诺学院四年制教师培养、恩波利亚州立大学小学教师培养、弗吉尼亚大学五年制的教师培养、斯垣福大学15个月的硕士教师培养项目。Kenneth Zeichner等人（2000）也通过观察、访谈和调查对美国卓越教师教育研究培养项目在培养的目标、过程和评价方面进行了详细分析。Linda（2009）就美国中小卓越教师职前培训的特点进行了分析，认为职前培训首先要有共同的、明确的认识；其次要设计连贯且整体课程；第三是实践的重要作用；第四是大中小学合作创建一个专业教学团队，为职前教师提供示范。最后是评估围绕标准展开。国外关于卓越教师培养项目的分析给我们提供了许多有益的经验。

伴随我国卓越教师培养计划的实施，国内各高校也立足自身实际制定了卓越教师培养目标，建构了卓越教师培养模式，并就课程设置、教学环节、职前职后一体化等方面进行经验总结及提出相应的培养策略或建议（刘湘溶，2012；王瑛，2013；左兵，2013；许红霞，2014；范小虎等，2014；郑志秀等，2016）。刘湘溶（2012）以湖南师范大学为例，从课程体系、师资队伍、实践教学等方面阐述了卓越教师培养策略，并提出要确立师范院校在卓越教师培养中的主体地位，完善教师教育质量保障体系，落实中小学教师的专业发展自主权，完善“国培计划”与顶岗实习的衔接机制等建议。王瑛（2013）基于多所高校分析了卓越教师培养计划实施中存在的问题：培养标准不明确，培养方案重“术”轻“学”，合作方单位态度不积极，学生参与意识不强。基于这些问题研究者提出相应的对策建议：明确培养标准，优化课程结构体系；积极支持合作方的支持与配合；妥善解决来自学生的阻力。胡昂、何青青（2013）以合肥师范学院为例，分析了“叠加嵌入”卓越教师培养模式，即理论教学内容“嵌入”到学科专业教学中，分层次渐进式全程化实践实训环节“叠加”到理论教学过程中，与地方中小学紧密合作，对学生实施校内校外双导师制。该模式取得了一定成效，但也存在学生学业负担重、实习学校条件差及部分学生中途放弃等问题。

综上所述，卓越教师培养思路的研究内容十分丰富，各高校在培养过程中遇到的问题既有共性也有个性，研究者提出的理念有的具有创新性，对未来卓越教师培养具有一定的参考价值，但培养策略研究缺乏整体性和系统性，在“协同培养”的策略等某些问题上研究还需更深入、更具体。

三、问题及对策

（一）问题思考

通过对现有文献的梳理和分析，国内外对于卓越教师培养的研究既有理论的探讨，也有实践经验的总结和反思。研究内容既有宏观的政策，也有微观的操作。研究成果促进了卓越教师培养实践的深入研究，对未来卓越教师培养提供了富有价值的理论借鉴与实践参考。但我国卓越教师培养还处于起步阶段，还存在许多有待完善的地方。

首先，卓越教师培养的概念、目标和特征等方面还需要明晰和具体。按照《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)文件要求，需要进一步明确实施卓越教师培养计划的目标要求，分类推进卓越教师培养模式改革。因而针对中学、小学、幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校等不同层次的卓越教师培养的概念、目标和特征还需要细化。另外，卓越教师的成长是分阶段的，对于每一成长阶段的概念、目标和特征也需要更具体。

其次，UGS协同培养研究内容不够具体深入。例如，很多研究者在培养方案中提到了“双导师制”。作为US或UGS“协同培养模式”的核心构成，“如何开展双导师制”是目前卓越教师“协同培养模式”的瓶颈。虽然部分研究者尝试分析了“双导师制”应用于卓越教师培养的优势，存在的问题以及相应的对策，对未来卓越教师培养，深化“双导师制”具有极大启发性（郑柳萍等，2014；郑洁，2016），但提出的对策，如“明确双导师职责分工和评价机制，改革课程设置体系与内容以及制定科学的学业评估体系，遵循实践智慧生成机制，开展双导师全过程的合作，以学校经验为核心，以导师工作坊为社群学习平台，延展合作空间”等需要实际操作加以验证。此外，UGS“三位一体”协同培养机制对于大学与中小学合作研究中的高校教师提升的价值与获得基于实践的理论提升与学术生长点也较少关注。

第三，现有的研究除少数有数据支撑外，多数采用理论研究法、文献研究法、个案法、比较研究法和访谈法，研究多思辨少实证。且多数研究在研究过程中仅拘泥于一种研究方法。为使结论更具信度和效度，未来需要更多的实证研究或多种研究方法并用进行多层面的探究。

（二）对策建议

卓越教师实现卓越教育额，从而实现国家与民族的繁荣与发展。卓越教师培养对推动学校在教学、课程及师资、评价等方面的改革，从而整体推动教师教育改革创新，提高教师培养质量，最终实现教育精准扶贫具有举足轻重的作用。总结梳理卓越教师培养研究，探索培养过程中的经验及存在的问题，也给刚起步的我国卓越教师培养计划的开展不少借鉴和启示。

1.严格筛选生源，确保生源质量

生源质量是保障卓越教师培养计划成效的关键。美国前总统奥巴马就曾说：只有最优秀的孩子当了老师，民众和国家才放心把下一代交给这样的老师，这样的教育才能将卓越代代相传。确保最优秀的孩子进入培养项目，从源头上做起，层层筛选，以确保真正优秀的学生进入卓越教师队伍。我国虽意识到生源质量的重要性，部分高校以免费师范生形式按照高考成绩择优录取以及高考面试、入学遴选等方式确保生源质量，但也存在最优质的学生并不一定有意愿从事教师职业，经过入学筛选的学生也存在职业志向改变的问题。职业选择受多个因素综合影响。因此，只有多方努力，提高教师待遇，提高教师社会地位与影响力等来提升教师职业的吸引力，才能真正让优质的学生进入培养过程并最终成为卓越教师。

2.加强过程监督和跟踪研究，保障培养质量

要保证卓越教师培养计划的成效，培养的毕业生真正卓越，过程监督、质量检测和跟踪调查就格外重要。目前，我国中小学卓越教师培养计划刚刚起步，监督、评估、检测等各项机制还不够系统，需要进一步完善。具体来说，结合“三位一体”卓越教师职前培养模式，政府应当充分发挥其在质量监管与检测上的作用，试行“卓越教师培养年度报告制度”和“质量抽查与评估制度”。“卓越教师培养年度报告制度”必须包含培养现状、培养特色、培养成效、存在的问题、毕业生的情况调研等基本内容和核心内容。通过年度报告，一方面让高校时刻了解自己的培养现状、长处与不足；另一方面也让地方政府了解与掌握培养的全过程。“质量抽查与评估制度”是“年度报告制度”的补充。通过定期或不定期的抽查与评估，让高校不断地通过诊断提升自己，充分发挥高校这个培养机构的作用和力量，最终确保培养质量。

3.加大协同培养力度，实现合作共赢

在《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中，我国中央政府明确提出了“建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制”，并提出两条具体举措。但在梳理文献中发现：“协同培养”并未真正落到实处，作为协同培养的核心构成的“双导师制”权责不明确，具体合作实施机制缺乏，最终的“协同培养”大多流于形式，没有发挥实效。鉴于此，结合我国的教育管理背景，建议由政府牵引，在政策、资金、人力等方面扶持，搭建协同培养平台，建立“导师工作坊”。“导师工作坊”既是卓越教师孵化器和校内外导师交流教研经验的平台，也将会成为教育改革的助推器。