“院团结合”模式下艺术实践课程对学生自我效能感的影响研究

王艳玲　刘瑾

摘要：本文研究了院团结合模式下艺术实践课程的设置与音乐学专业和舞蹈编导专业本科生的自我效能感的关系。结果发现：学生的艺术实践自我效能感总体处于中等水平；艺术实践课程对学生自我效能感有影响，影响程度随着实践课程参与多寡而呈曲线变化；艺术实践课程对学生专业技能上的自我效能感有较大影响，对学生学习能力上的自我效能感也有影响。

关键词：院团结合；艺术实践课程；自我效能感

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）35-0054-04

一、引言

1.“院团结合”模式下艺术实践课程的设置。“院团结合”人才培养模式的创立缘起是马达教授的质量工程项目《“院团结合”创新音乐舞蹈人才培养模式实验区》。在该人才培育模式下，高校与艺术团合作办学，授课教师不局限于学院专任教师，艺术团的优秀演职人员也走入课程中，开阔了学生的视野，切实提高了学生的艺术实践能力。合作单位为广州芭蕾舞团和广州歌舞团。

“院团结合”音乐舞蹈人才培养新模式的实施以《艺术实践》课程作为主要载体。艺术实践课程在人才培养方案上属于跨模块专业选修，但在实际实施过程中，为了达到全面提高学生艺术实践水平的目的，全体学生都要求必须修习该门课程。

在授课时数上，采用每周授课的形式，每学期2—11周的周一下午连续进行艺术实践教学，每周4学时，共10周，40学时，集中时间与地点进行教学。另外，培养方案要求学生在2—5学期必须参加该课程，这样每位学生在校期间都有4个学期参加艺术实践的机会，使学生能够更广泛、更充分地参与到艺术实践的课程中来。

在授课方式上，以剧目课程的形式进行教学，即教学内容是排练某一音乐作品或舞蹈节目，不同专业、不同年级学生根据自己的兴趣和专长选修艺术实践的曲目或剧目，教师再根据课程剧目内容需要确定选修学生名单，这样便打破了原有的班级乃至年级的编制，以剧目为原则形成实际的教学班。这种授课方式的目的是促进不同年级、不同水平学生间的交流。

在教学内容方面，搜集、整理、利用岭南音乐文化教学资源，结合学生专业课程内容及专业技能，院团联合创作、编排、演出精品实验剧目（节目）。

在课程评价上，以学生的艺术展演形式（如习唱会、习奏会、舞蹈演出等）进行考试。由学院教学指导分委员会对演出曲目、剧目做出评价，结合任课教师的平时成绩得出学生的最终学业成绩。剧目排练中制作人员（包括灯光师、音响师、装置组）全部以剧团的专业舞美职员为主，我院的学生作为助手进行工作。

课程的设置和实施是为了提高学生的艺术作品的感受能力、分析能力、独立完成节目的能力和师范生教学能力，以提升学生综合专业技能的目的。目前，对“院团结合”的研究从理念、教师评价到综合影响等均有所涉及，但尚无对学生影响的专门研究。

2.自我效能感在艺术教育中的研究现状。学习自我效能感于1977年由美国心理学家Bandura提出。他在论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》（Self-efficacy：Toward a unifying heory of behavioral change）首次提出自我效能的概念，随后自我效能在西方教育界得到了广泛关注，大量研究逐步丰富了这一理论。目前得到较多认同的概念是：自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑战能否采用适应性的行为的预期、知觉和信念。

目前，国内外对自我效能感的研究已经渗透到心理学、学习理论、医疗健康、职业选择、企业管理等多个领域。学习领域研究自我效能感较多的是语言学习领域及元学习领域，在艺术类教育领域对自我效能感的研究则鲜见，是自我效能感研究的短板，也是艺术类教育的不足。对此，本文将研究“院团结合”人才培养模式下艺术实践课程与自我效能感的关系，以其扩展自我效能感的研究领域，验证艺术实践课程设置与实施的科学性。本研究在广州大学音乐舞蹈学院的本科生间展开，主要探讨以下问题：（1）在院团结合人才培养模式下，学生的艺术实践自我效能感总体水平如何？（2）艺术实践课程对学生艺术实践自我效能感有何影响？对专业技能和学习能力两方面的自我效能感影响有无差异？

二、研究方法

（一）被试

本次研究的被试者为广州大学音乐舞蹈学院的本科生376名，因为有学生在调查期间请假、未出席等原因，共收回有效问卷328份。其中尚未参加过艺术实践的大一学生139名，作为参照组；114名大二学生已完整经历过一次艺术实践课程，正在进行艺术实践2的学习；75名大三学生已完整经历过3次艺术实践课程，正在修习艺术实践4。

（二）研究工具

1.艺术实践自我效能感量表。本研究所使用的问卷采用自我效能感量表的形式，是结合前人研究和艺术实践的课程目的而制成。研究将艺术实践自我效能感分为两个大的模块：专业技能自信和学习自信。其中专业技能自信模块根据课程设置的目的细化为五个具体小模块：感受能力自信、分析能力自信、独立完成节目能力自信、教学能力自信、综合专业自信；学习自信根据已有学习理论分为五小模块：良好课程学习结果信念、自我怀疑感、天资感、团队配合能力、努力感。

问卷共包括21个题目，每个小模块下设2—3个题目，同一小模块下的题目是对同一个问题进行不同的描述，以便检验其信度。其中研究问卷采用李克特五点量表的形式，被试者根据自身情况对问卷所有题目所述内容就同意程度进行选择，每题5个选项分别用数字1—5表示：“1”代表完全同意，“2”代表比较同意，“3”代表无所谓，“4”代表比较不同意，“5”代表完全不同意。在数据统计时，正面积极表述的题目选项1计5分，选项2计4分，选项3计3分，选项4计2分，选项5计1分，反面消极题目的计分方法相反，问卷所有题目得分相加即1份问卷的最终得分。

2.效度和信度。首先，本研究在发放问卷时跟被试者表明：问卷关系到今后艺术实践课程的设置，每个人每道题的答案都非常重要，被试需要填写最真实的感受，以便学院根据被试的反馈改进课程设置。通过讲解来提高学生的参与度和积极性，在问卷发放阶段为问卷的信度作保证。其次，本研究同一小模块下的题目是对同一个问题进行不同的描述，随后用单因素方差分析对比其差异，检验其信度。检验结果发现，P值均大于0.05，证明同一小模块下不同题目得分差异不显著，问卷可信。再次，研究者回收问卷后，对同一年級的得分做了独立样本T检验，三个年级的结果均显示：显著值小于0.05，表明问卷是有差异性的，即问卷结果有效。

3.统计与分析方法。本研究采用了WPS excel软件和SPSS 19.0软件进行数据分析，并在数据分析后进行了个别访谈来分析现象背后可能存在的原因。

三、研究结果

（一）自我效能感平均水平

通过问卷数据分析得出，2016级音乐学专业学生艺术实践自我效能感平均得分为73.3，2015级音乐学专业学生艺术实践自我效能感平均得分为67.8，2014级音乐学专业学生艺术实践自我效能感平均得分为72.5；2016级舞蹈编导专业学生艺术实践自我效能感平均得分为75.3，2015级舞蹈编导专业学生艺术实践自我效能感平均得分为65.5，2014级舞蹈编导专业学生艺术实践自我效能感平均得分为73.7。问卷总分为105分，由此可知，音乐学和舞蹈编导专业学生艺术实践自我效能感平均在中等水平。

年级间变化趋势如图1所示，随着艺术实践的开展，学生的自我效能感先下降再上升。其中音乐学学生相比舞蹈编导专业学生自我效能感更加稳定。

（二）音乐学专业年级差异分析

研究对音乐学专业做了年级间的配对T检验，以明确其相互间的差异。首先，对比了每个学生的总分在不同年级间的差异，其次对比了学生在两大模块自我效能感的年级差异。

从表1中可以清楚的看到：2016级音乐学专业学生得分与2015级音乐学专业学生得分相比，双尾显著性为0.001，小于0.05，因此可以认为两个年级的学生在自我效能感上差异显著；2015级音乐学专业学生得分与2014級音乐学专业学生得分相比，双尾显著性为0.045，小于0.05，说明两个年级的学生在自我效能感上差异显著。0.001<0.045，即2016级与2015级之间的差异比2015与2014级之间的差异更为显著，t值先正后负，呈先降后升的趋势。

表2显示：2016级与2015级音乐学专业学生在专业技能自信模块的得分相比，双尾显著性为0.001，小于0.05；2015级与2014级音乐学专业学生在专业技能自信模块的得分相比，双尾显著性为0.003，小于0.05。因此可以认为2016级与2015级、2015级与2014级之间学生在自我效能感上均差异显著。0.001<0.003，即在专业技能自信上，2016级与2015级之间的差异比2015与2014级之间的差异更为显著。t值先正后负，呈先降后升的趋势。

表3数据揭示：2016级与2015级音乐学专业学生在学习能力自信模块的得分相比较，双尾显著性为0.813，大于0.05，因此可以认为两个年级的学生在学习能力自信上差异不显著；2015级与2014级音乐学专业学生得分相比，双尾显著性为0.042，小于但接近于0.05，说明两个年级的学生在自我效能感上差异显著，2014级学生的学习能力自信有了显著提高。在此研究中，我们可以认为艺术实践课程对提高学生的学习能力自信有所帮助。

（三）舞蹈编导专业年级差异分析

研究对舞蹈编导专业同样做了年级间的差异检验，同样用的配对T检验。首先，对比了每生总分在不同年级间的差异，其次对比了学生在两大模块自我效能感的年级差异。

从表4可以看：2016级与2015级舞蹈编导专业学生得分相比，双尾显著性为0.004，明显小于0.05，因此可以认为两个年级的学生在自我效能感上差异显著；2015级与2014级舞蹈编导专业学生得分相比，双尾显著性为0.057，略大于0.05，说明两个年级的学生在自我效能感上差异不很显著，但有差异。t值先正后负，呈先降后升的趋势。

表5显示：2016级与2015级舞蹈编导专业学生在专业技能自信模块的得分相比，双尾显著性为0.008，小于0.05，因此可以认为2016级与2015级之间自我效能感差异显著；2015级与2014级舞蹈编导专业学生在专业技能自信模块的得分相比，双尾显著性为0.259，大于0.05；2015级与2014级之间学生在自我效能感上差异不明显。t值先正后负，呈先降后升的趋势。

表6中2016级与2015级舞蹈编导专业学生在学习能力自信模块的得分相比较，双尾显著性为0.686，大于0.05；2015级与2014级舞蹈编导专业学生得分相比，双尾显著性为0.391，大于0.05。2016级与2015级之间、2015级与2014级之间差异均不显著，但均值和t值都先正后负，说明舞蹈编导学生的学习能力自信有少许变化，呈先降后升的趋势。

四、结论

通过在拟参加艺术实践课程的2016级学生和已开展艺术实践的2016级、2014级学生间发放问卷，统计数据，本研究的解答如下：（1）音乐学和舞蹈编导专业学生艺术实践的自我效能感总体处于中等水平，尚有提升空间。（2）艺术实践课程对学生自我效能感有影响，影响程度随着实践课程参与多寡而呈曲线变化，即先降后升的趋势，其中音乐生比舞蹈生更稳定。（3）艺术实践课程在对学生专业技能上的自我效能感有较大影响，对学生学习能力上的自我效能感也有影响。

访谈发现，在真正接触艺术实践之前，学生对自己的艺术实践水平评价过高，课程开展之后，在专家授课及跨年级排练剧目的影响下，了解到自己的不足，自我效能感剧烈下降，但在参加过长达3个学期的艺术实践之后，效能感再次得到提升，这个阶段自我效能感提升是在真正了解艺术实践的基础上的提升，是真正意义上对艺术实践效能感的提升，说明艺术实践课程的设置目的达成了，对学生的艺术实践能力的培养切实落到了实处。

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